教育心理學

 




教育心理學 

 

1.不斷變化的教師職業和你

2.學習過程

3.學生發展

4.學生多樣性

5.有特殊教育需要的學生

6.學生動機

7.課堂管理和學習環境

8.課堂交際的本質

9.促進複雜思維

10.規劃說明

11.教師自主評價策略

12.標準化和其他正式評估

 

Kelvin Seifert


1.            不斷變化的教師職業與你

 

一位名叫阿什利的老師回憶道：“她環顧了一下教室，享受著一天結束時學生們離開後的寧靜時光。”“阿什利，老師，那是我，”她自豪地對空蕩蕩的房間說但我為什麼要這樣做呢？”她平靜地問自己，意識到自己並不總是確定答案。但後來她想起了一個原因：她在為娜迪亞教書，她坐在左邊的桌子旁，總是笑得那麼好，總是（嗯，通常）努力。另一個原因是：她在為林肯教書，這個疲憊的老林肯，比他意識到的更需要她的説明。她想起了其他20個理由，還有20個學生。還有最後一個原因：她也在自學，向自己挑戰，看看自己是否真的能一下子跟上22個年輕人，真的能用他們完成一些有價值的事情。她教書是為了讓自己不斷成長，與他人保持聯繫，不斷學習新思想。所以她才來教書。

教學的樂趣

為什麼要當老師？簡單的回答很簡單：

•見證年輕人成長的多樣性及其學習的樂趣

•鼓勵自己和他人終身學習

•體驗為年輕人設計和開展有趣、激動人心的活動的挑戰

當然，關於教學的價值還有更多的話要說。舉個例子來說，上面提到的“年輕人”。在一個班，他們可能是六歲；在另一種情況下，他們可能是16歲，甚至更大。他們可以是富人，窮人，或者介於兩者之間。他們可能來自任何種族背景。他們的第一語言可能是英語，或者別的什麼。有各種各樣的可能性。但不管這些學生是誰，他們都將具有作為人的潛力：他們的才能和個人品質可能尚未實現——這些才能和個人品質可以為社會做出貢獻，無論是作為領導者、專家還是其他人的支持者。教師的工作實際上是教師的特權，是幫助特定的“年輕人”實現他們的潛能。

另一位老師反省道：“南森在和我說話之前，停頓了一下，深吸了一口氣。”他說：“這和我預想的不一樣。”我有五個孩子把英語作為第二語言。我沒想到。我有兩個，也許三個，有閱讀障礙，其中一個有兼職助手。我必須學習更多關於使用電腦的知識，這比我想像的要多。現在網上有很多課程材料，電腦可以説明那些需要更多練習或提前完成活動的孩子。我對孩子們做的篩選和測試比我預期的要多，而且這一切都需要從教學中抽出時間。 “但這並不全是意外。我希望能在孩子們的“點火”下學習閱讀。事實上，這種情況已經發生了，至少有時會發生在一些孩子身上！”

 

作為一名教師，你可以通過為終身學習打下基礎來做到這一點。當然，你不會永遠教任何一個學生，但你經常會和他們一起工作足夠長的時間來傳達一個重要的資訊：事實上，生活中有很多東西需要學習，而不是任何一個老師或學校一生所能提供的。這些知識可能是關於科學、數學或學習閱讀的；技能可以是運動、音樂或藝術。無論你教什麼，它的浩瀚可以成為好奇、驚奇和興奮的源泉。它可以成為一個理由，讓你對生活特別是你的學生感到樂觀。學習，如果理解得當，是永無止境的，即使它往往著眼於短期的，直接的關注。作為一名教師，你將擁有一個並非每個社會成員都能分享的優勢，即你不僅可以為學生傳授有價值的知識和技能，還可以為學生指出他們能從你身上學到的東西之外的東西。正如一位老利默里克所說（在性別平衡語言出現之前），“世界上充滿了如此多的東西，我相信我們都應該像國王一樣快樂。”

第三位老師詹妮弗·富勒（Jennifer Fuller）反思道：“好吧”，她的語氣突然變得像生意人了這是我教十年級的典型的一天：我6:30起床，吃一頓早餐，如果交通還不錯的話，7:45到學校。然後我查看我的電子郵件通常有一些來自校長或其他管理員的小東西，可能有一兩個來自家長的關心，因為他們的孩子在我的一個班級表現不好，可能有一兩個來自學生-“我今天要生病了，富勒女士！”-諸如此類的事情。現在是8點15分，這學期我第一節課還有兩個小時，我只教生物，我只教第2、3和5節課。也許課前我要做標記，也許我要準備一個實驗演示。或者我們都得去圖書館開員工會議（呻吟……）。不管我早上沒做完什麼，放學後都得做完。但那也是我會見生態俱樂部（我是教員顧問）的時候，所以我可能不得不在晚上完成一些事情。那時我試著不去做，但很多時候我不得不去做。但我總是在9點之前辭職——那總是在我看一個小時電視的時候，或者只是“植物人”看書的時候。”

 

無論你教什麼，你都能感受到設計和組織複雜活動的滿足感，這些活動能有效地傳達新的想法和技能。這一挑戰對許多教師來說都很有吸引力，因為這是他們最自由、最頻繁地運用判斷力和“藝術性”的地方。你的學生將依賴于你的計畫和管理技能，儘管有時沒有意識到他們做了多少。教師將需要你知道如何清楚地解釋思想，以合理的順序和適當的節奏呈現新材料，指出他們的新學習和以前的經驗之間的聯繫。雖然這些技能真的需要一輩子的時間才能掌握，但即使是初任教師也可以成功地練習，而且隨著時間的推移，這些技能會隨著繼續教學而穩步提高。不過，從一開始，課程設計和溝通技巧就是這份工作的主要“額外津貼”之一。

課堂生活的複雜性實際上保證了教學永遠不會變得枯燥乏味。新的、令人興奮的事情一定會在你最意想不到的時候發生。一個學生展示了一種你從未預料到的洞察力，或者沒有展示出你確信他有過的洞察力。一項活動比預期的要好或更糟，或者只是不同而已。你第一次理解了為什麼某個學生會做出這樣的行為，並開始思考如何在將來對學生的行為做出更有益的反應。在教了一個特定的學習目標好幾次，你會發現你對它的理解和第一次教的不同。等等工作從來都不一樣；它不斷進化。只要你繼續教書，你就會有一份新奇的工作。

教學也有挑戰嗎？

在這裡，簡單的答案也是“是”。教學的每一種樂趣都有可能與之相關的挫折感。你可能希望給學生的生活帶來積極的改變，但你也可能難以接觸到個人。一個學生似乎學的不多，或者沒有動力，或者不友好，或者別的什麼。有些教學問題可能是微妙的：當你提醒學生注意某一領域知識的廣度時，你可能會意外地暗示學生永遠學不到“足夠”，從而使學生洩氣。設計和實施教學的複雜性有時看起來是壓倒性的，而不是令人滿意的。課堂上的突發事件可能會變得混亂，而不是吸引人的新奇事物。套用一本流行的自助書的話來說，有時“壞事發生在好老師身上”（庫什納，1983）。但正如在餘生中一樣，教學中的“壞事”並不否定善的價值。如果說有什麼不同的話，那些不希望發生的事情會使那些好的、希望發生的事情更加令人滿意，並使教學工作更加有價值。正如你將在這本書中看到的，有資源最大化的好，有價值的，和令人滿意的。你可以把這些資源帶到你的工作中去，同時你的專業知識和常識也在不斷增長。從這個意義上說，你將不需要“單幹”學習教好。然而，你要對成為並保持你所能成為的最好的老師負責；唯一能做到的人就是你。本書在前面的章節中描述了實現這一點的許多資源。

教學與過去不同

在過去的十年或二十年裡，教學發生了巨大的變化，事實上，學校可能不是我們中一些人從小就記得的那樣。這些變化既影響到教學的機遇，也影響到教學的挑戰，同時也影響到為教師生涯做好準備所需的態度、知識和技能。這些變化影響了這本書的大部分內容。

為了理解我們的意思，請簡單地看一下教育中的四個新趨勢，看看它們是如何改變教師的工作的，以及你因此需要如何準備教學的：

•增加多樣性：學生之間的差異比過去更大。多樣性使教學作為一種職業更加充實，但在某些方面也更具挑戰性。

•提高教學技術：教室、學校和學生現在比過去更經常地使用電腦進行研究、寫作、交流和記錄。科技為學生創造了新的學習方式（例如，如果沒有互聯網技術，這本教科書是不可能的！）。它還改變了教師如何最有效地教學，甚至提出了什麼是“真正的”教與學的問題。

•加強教育問責制：公眾和教育工作者自己都比過去更加關注如何評估（或提供證據）學習和高品質教學。這種關注增加了教育對公眾的重要性（一件好事），並改善了一些學生的教育。但它也對教師教什麼和學生學什麼產生了新的限制。

•提高教師的專業性：現在教師比以往任何時候都更能夠評估自己和同事的工作品質，並在必要時採取措施加以改進。專業化提高了教學水準，但通過創造更高的實踐標準，也讓人們更加擔心特定的教師和學校是否“足夠好”。

這些變化如何體現在課堂的日常生活中？答案部分取決於你在哪裡教書；學校、城市，甚至整個社會的情況都不一樣。然而，考慮到北美發生的變化這一特殊情況，我們可以找到一些關於這些趨勢對課堂生活影響的線索。

新趨勢一：學生多樣化

當然，學生一直都是多元化的。無論是過去還是現在，學生都以獨特的步伐學習，展現獨特的個性，以自己的方式學習。不過，近幾十年來，多樣性的形式和程度有所增加。現在，教師比以往任何時候都更有可能為來自不同語言背景的學生提供服務，為更多有特殊教育需求的個人提供服務，並且比過去教學生年輕或年長。

語言多樣性

以語言多樣性為例。在美國，約有4000萬人，即14%的人口是西班牙裔。其中約20%主要講西班牙語，另有約50%只講有限的英語（美國人口普查局，2005年）。負責這個群體中孩子的教育者需要在某種程度上適應這些學生的教育。當然，部分解決辦法是安排專門的第二語言教師和班級。但調整也必須發生在不同年級和科目的“常規”教室裡。課堂教師必須學會與英語背景有限的學生交流，同時學生自己也要學會更流利地使用英語（Pitt，2005）。由於相對較少的教師是西班牙裔或說流利的西班牙語，調整有時可能是一個挑戰。教師必須規劃學生真正理解的課程和任務。同時，教師還必須跟蹤課程的主要學習目標。在第4章（“學生多樣性”）和第10章（“計畫教學”）中，描述了一些這樣做的策略。當你獲得教學經驗時，你無疑會發現更多的策略和資源（Gebhard，2006），尤其是當第二語言學習者成為你課程的重要組成部分時。

特殊教育需求的多樣性

另一個使課堂越來越多樣化的因素是殘疾學生被納入與非殘疾同齡人的課堂。在美國，這一趨勢始於1970年代，但隨著1975年《殘疾人教育法》的通過，以及2004年《殘疾人教育法》的修訂（美國政府印刷局，2005年）又加快了這一趨勢。在加拿大，在同一一般時期，個別省份也通過了類似的立法。法律保障對任何殘疾兒童進行免費、適當的教育，無論殘疾是身體上的、認知上的、情感上的還是行為上的。法律還承認，這類學生需要特殊支援，以便在有非殘疾同齡人的課堂上有效學習或發揮作用，因此，他們提供特殊服務（例如助教）和為殘疾學生制定個性化教育計畫的程式。

由於這些變化，大多數美國和加拿大教師可能會有至少幾個有特殊教育需要的學生，即使他們沒有受過特殊教育教師的培訓，或者之前沒有與殘疾人打交道的個人經驗。課堂教師也可能成為專業團隊的一員，致力於幫助這些學生盡可能好地學習，參與學校生活。與一兩代人之前的情況相比，包容的趨勢無疑是新的。它對計畫教學提出了新的挑戰（如教師如何為個人安排時間？），對教育的本質提出了哲學問題（如課程中什麼是真正重要的學習內容？）。這些問題將在第五章再次提出，在這裡我們將討論如何教有特殊教育需要的學生。

終身學習

現代教室的多樣性不僅限於語言或殘疾。最近的另一個變化是“學生”年齡範圍的擴大。在世界上許多國家，所有3歲和4歲的兒童中有一半或大部分參加某種形式的教育項目，即非全日制幼稚園或全日制兒童保育（國家早期教育研究所，2006年）。在北美，一些公立學校已經開始將幼稚園或學前班列為幼稚園之前較新的“年級水準”。其他人則擴大了幼稚園的學時（在20世紀早期，幼稚園本身被認為是一個“新”的項目），以涵蓋全天的課程。

學齡前兒童和年齡較大的兒童在成熟度上的明顯差異導致大多數非常年輕的教師使用靈活的、開放式的計畫和教學策略，與年齡較大的學生相比，他們與年輕的“學生”建立了更多的個人或家庭關係（Bredekamp&Copple，1997）。同樣重要的是，幼稚教育引起公眾關注的教育和哲學問題。一些教育評論家問，幼稚園和日托計畫是否有可能成為家庭的不適當替代品。相比之下，其他教育工作者建議，年長學生的教師可以從幼稚教育中常見的靈活和開放的方法中學習。對於任何年級的教師來說，這是一場無法完全或永久避免的爭論。在這本書中，它再次出現在第三章，在那裡我討論學生的發展，他們的專業長期發展，技能，知識和態度的變化。

年齡譜的另一端也在擴大。許多人即使沒有上正規的大學或大學，也能很好地步入成年期。成人教育，有時也被稱為，經常發生在工作場所，但也經常發生在公立高中或當地社區學院或大學。一些成年學生可能正在完成他們早年錯過的高中畢業證書，但他們通常有其他更為專注的目標，比如學習與貿易相關的技能。成人學生的教師必須調整他們的教學策略和與學生的關係，以挑戰和尊重他們作為成人的特殊優勢和限制（Bash，2005）。學生的成熟往往意味著他們有生活經驗，提高和激勵他們的學習。但這也可能意味著他們有著重大的個人責任，比如養育子女或全職工作，這些都在爭奪學習時間，使他們對與個人目標或需求無關的教學失去耐心。這些優勢和制約因素在“普通”高中生中也出現得較少。即使是中學教師也必須問，他們如何才能確保教學不浪費學生的時間，如何才能使教學真正高效、有效和有價值。在本書的其他地方（特別是第9章到第11章，關於評估和教學），我們從許多角度討論這些問題。

新趨勢之二：利用科技支持學習

對大多數教師來說，“技術”意味著利用電腦和互聯網作為教學資源。這些工具大大增加了學生可獲得的資訊的數量和範圍，即使媒體報導有時誇大了這些工具的好處（Cuban，2001年）。有了互聯網，現在可以相對容易地獲得幾乎任何可以想像的主題的最新資訊，通常伴隨著圖片、視訊短片和音訊。似乎不僅互聯網及其相關技術有可能改變傳統的以學校為基礎的學習，而且事實上它們已經開始這樣做。

然而，由於種種原因，技術並沒有完全融入到教師的實踐中（Haertel&Means，2003）。一個原因是現實的：在許多社會和地區，教室最多只有一台或兩台電腦，許多學校最多只能有限地接入互聯網。等待打開電腦或安排參觀電腦實驗室或學校圖書館限制了學生使用互聯網的數量，無論互聯網有多麼寶貴。此外，在這種情況下，電腦往往以不充分利用網際網路的相對傳統的方式工作：例如，作為文字處理機（“花哨的打字機”），或作為類似百科全書的參考書。

即便如此，單機教室也給教師帶來了新的可能性和挑戰。例如，可以使用一台電腦向學生呈現即將到來的作業或補充材料，一次一個或小組一個。通過這種方式，電腦使學生在何時完成舊任務或何時開始新任務方面有了更大的靈活性。一台電腦也能豐富有特殊興趣或動機的個別學生的學習。它可以為需要額外説明的學生提供額外的複習。這些變化並不劇烈，但它們導致教師角色的重要改變：它們使教師不再只是向學生傳遞資訊，而是促進學生自己建構知識。

隨著電腦和互聯網技術的數量和使用的增加，從“正面教學”到“側面指導”的轉變變得更加容易。如果一所學校（或者更好的是，一間教室）有許多能完全上網的電腦，那麼學生的學習原則上可以比電腦是稀缺商品時更獨立地指導自己的學習。有了充足的技術，教師可以更專注於幫助個人制定和實施學習計畫，以及幫助有特殊學習問題的個人。在這些方面，大力轉向電腦和互聯網可以顯著改變教師的角色，使教師更有效。

但技術也帶來了一些挑戰，甚至產生了問題。為教室和學校配備充足的設備需要花費大量的資金：這些資金通常是稀缺的，因此可能意味著剝奪學生的其他寶貴資源，如額外的工作人員或額外的書籍和用品。其他挑戰則不那麼明顯。例如，在使用互聯網的過程中，學生需要幫助將可信資訊或網站從不可靠甚至具有破壞性的“絨毛”網站中分離出來（Seiter，2005）。提供這種幫助有時甚至對有經驗的教師來說也是一種挑戰。有些教育活動根本不適合電腦化的體育學習，例如，駕駛教育或合唱練習。因此，作為一名新教師，你不僅需要評估哪些技術在你的課堂上是可行的，而且還需要評估哪些技術將真正得到新技術的幫助。然後準備好你的決定，影響你如何教你與學生合作的方式。

新趨勢三：教育問責制

近年來，公眾及其領導越來越期望教師和學生對自己的工作負責，這意味著學校和教師要負責實施特定的課程和目標，學生要負責學習特定的知識。問責的趨勢增加了成為和（有時）保持教師資格的法律要求。特別是在美國，職前教師比過去需要更多的學科領域和教育相關課程。他們還必須花費比過去更多的時間進行實踐教學，並且必須通過一次或多次關於學科知識和教學策略的考試。這些要求的具體內容因地區而異，但在英語國家，要求越來越多和“更高”的總趨勢已廣泛出現。這些變化顯然會影響個人成為一名教師的經歷，尤其是這樣做的速度和成本。

公共問責導致越來越多地使用高風險測試，這是一個地區或地區所有學生參加的對學生繼續教育有重要影響的測試（Fuhrman&Elmore，2004）。高風險測試可能會影響學生在課程中獲得的分數，或決定學生是否畢業或繼續接受下一層次的教育。考試通常是作文題和結構化回答題（如多項選擇題）的混合，提出了教師應該教什麼，以及教師應該如何（和是否）幫助學生通過考試的重要問題。它還提出了一個問題，即高風險測試是否對所有學生都公平，是否符合公共教育的其他理想，例如讓學生在生活中有一個最好的開始，而不是剝奪他們接受教育的機會。此外，由於高風險測試的結果有時也用於評估教師、學校或學區的表現，因此確保學生在這些測試中取得成功成為教師關注的一個明顯問題，這一問題每天都會影響教學決策。因此，我們將在第12章詳細討論高風險測試的目的、性質和效果。

新趨勢四：教師專業化水準提高

無論你對前三種趨勢有何反應，重要的是要認識到它們促成了第四種趨勢，即教師專業化的提高。根據大多數定義，職業（如醫學或法律或本案中的教學）是一種職業，如果其成員對其工作品質承擔個人責任，要求彼此對其品質負責，並承認並需要特殊培訓才能實踐。

根據這個定義，教學肯定比過去更專業了（Cochran Smith&Fries，2005）。學生對成績期望值的提高意味著教師不僅對學生的學業成功負有更大的責任，而且對自己作為教師的發展也負有更大的責任。現在成為一名新教師需要比過去更專業的工作，這反映在許多社會和地區對認證和許可證的要求越來越高。要求的增加部分是對學生日益多樣化和課堂上越來越多地使用技術所造成的複雜性的回應。

教育家們自己主動研究和改進自己的實踐，也鼓勵他們更加專業化。例如，一種方法是通過行動研究（有時也稱為教師研究），這是教師對自己的學生或自己的教學進行調查的一種形式。

行動研究導致具體的決定，以改善教學和學習在特定的教育環境（梅特勒，2006年；斯特林格，2004）。這些研究可以採取多種形式，但這裡有幾個簡單的例子：

 

•個別兒童如何準確地學習閱讀？在一項行動研究中，教師可能會對一個孩子的閱讀進度進行長時間的仔細觀察和跟蹤。從觀察中，她可以得到一些線索，不僅是如何幫助那個孩子更好地閱讀，還可以幫助她班上甚至同事班上的其他孩子。

•如果一個高中社會研究教師使用更多而不是更少的開放式問題，這真的很重要嗎？作為研究性學習的一種行動，教師可以把自己的課錄下來，系統地比較學生對開放式問題的回答和對封閉式問題（答案固定的問題）的回答。分析可能表明何時以及在多大程度上確實需要使用開放式問題。

•美術老師真的能吸引學生在繪畫上冒更多的創造性風險嗎？作為一項行動研究，教師可能會仔細檢查學生的圖畫，尋找視覺上新奇和創新的跡象，如果她明確鼓勵新奇和創新，那麼這些跡象是否會增加。

儘管這些實例與許多行動研究類似，類似於“特別好的教學實踐”，但它們的計畫比通常更周密，實施和記錄更系統，與其他教師分享更徹底和開放。因此，作為專業人員，他們給教師帶來了特殊的好處，儘管他們也需要花費特殊的時間和精力。就目前而言，重要的一點是，行動研究的使用同時反映了教師專業水準的提高，但同時也為教師的教學創造了更高的標準。

教育心理學有何幫助

從各方面考慮，教師的時代都變了。但教學仍然是一個有吸引力、令人滿意、值得從事的職業。最近的趨勢僅僅意味著，你需要為教學做不同於過去的準備，也許與你自己的學校老師在上一代人之前做的有所不同。幸運的是，有辦法做到這一點。許多當前的教師教育課程提供了與教師當前和新興需求相一致的經驗平衡。例如，它們為學校的實踐教學提供了更多的時間，教師教育指導員經常刻意將教育和心理學的概念和思想與當前的最佳教育實踐聯繫起來。當代教師教育的這些和其他特點將使你更容易成為你不僅想成為，而且還需要成為的那種教師。

這本關於教育心理學及其與教與學的關係的書可以作為你開始學習的支持之一。為了使它盡可能有用，我們寫了關於教育心理學的文章，同時牢記當前的教學狀況，以及你作為一個獨特的未來教師的需要。本文大量借鑒了教育心理學的概念、研究成果和基本理論。但這些都是圍繞著教師日常所面臨的問題、挑戰和滿足感來選擇和構建的，尤其是新加入這一職業的教師所面臨的問題、挑戰和滿足感。我們根據兩個因素來選擇和強調主題：（1）教師和其他教育專家所報告的主題的重要性；（2）教育心理學對特定問題、挑戰和滿足感的評論能力。

關於教學有很多東西需要學習，其中很多來自教育心理學。作為一種職業，現在的教學比上一代有了鮮明的特點。新特性使它在某些方面更加令人興奮，也比過去更具挑戰性。這些變化需要學習早期不太重要的教學技能。但是新的技能是可以學習的。教育心理學，和這篇文章，將讓你開始這項任務。

章節摘要

二十一世紀的教學提供了許多令人滿意的東西，見證和幫助年輕人的成長、終身學習、設計有效教學的挑戰和興奮。四種趨勢影響了課堂教師體驗這些滿足感的方式：（1）學生的多樣性增加，

（2）教學技術在學校和教室的普及，（3）提高了對教育問責制的期望，（4）提高了教師的專業水準。每一種趨勢都給學生和教師帶來了新的機遇，也給教師提出了新的課題。教育心理學，以及這本教科書，可以幫助教師建設性地利用新的趨勢，以及處理與之相伴的困境。它提供的資訊，建議和有用的觀點，特別是在三個領域的教學：（1）學生作為學習者，（2）教學和評估，（3）心理和社會意識的教師。

 

2.          學習過程

 

當我的兒子邁克爾大到可以說話的時候，作為一個渴望但天真的父親，我決定把邁克爾帶到我的教育心理學課上，向我的學生演示“孩子是如何學習的”。在一項任務中，我把水從一個高高的玻璃杯倒到一個寬的玻璃餡餅盤子裡，根據邁克爾的說法，這個盤子裡的“水量”現在比餡餅盤子裡的要少。我告訴他，恰恰相反，不管是在杯子裡還是在餡餅盤子裡，水的量都是一樣的。他有點奇怪地看著我，但還是遵從了我的觀點，一開始他同意，是的，金額保持不變。但到了上課結束時，他又回到了原來的位置：他說，把水倒進餡餅盤的時候，水比倒進酒杯的時候少了。關於“學習”的演示到此為止！

學習通常定義為行為、技能、知識或態度的相對永久性變化，這些變化是由可識別的心理或社會經驗引起的。一個關鍵特徵是持久性：如果變化是暫時的，就不算是學習。如果你在撥電話號碼後一分鐘就忘了，你就不會“學會”一個電話號碼；如果你只是被迫吃蔬菜，你就不會“學”吃蔬菜。這種變化必須持續下去。不過，請注意，學習可以是身體的、社會的、情感的，也可以是認知的。你不會簡單地通過感冒來“學”打噴嚏，但你確實學會了許多以身體為基礎的技能和行為，比如騎自行車或扔球。你也可以學會喜歡（或不喜歡）一個人，即使這種改變可能不是故意的。

在邁克爾還是一個學齡前兒童的時候，每年第一次拜訪我的學生之後，我都會和他一起回到我的教育心理學課堂，做同樣的“學習示範”。每年，邁克爾都很高興地出現在我們身邊，但又一次未能完成關於酒杯和餡餅盤的任務。如果我“建議”不管用哪種方式倒水，水量都保持不變，他會簡單地答應，但最後他還是會斷言水量已經改變了。儘管我一再努力，他還是沒有學到這一點傳統知識。

但他六歲那年，情況變了。當我告訴他是時候再去看我的教育心理學課時，他欣然同意並問：“你打算再問我一次關於飲水杯和餡餅盤子裡的水的事嗎？”我說是的，我確實打算再做一次“那很好，”他回答說，“因為我知道即使你倒了它，量還是一樣的。但這次你想讓我假裝嗎？為了你的學生？”

教師的學習觀

對於教師來說，學習通常是指發生在學校或教室裡的事情，儘管每個教師當然都可以描述發生在這些地方以外的學習的例子。就連6歲的邁克爾也開始意識到，在他父親那種教育家式的頭腦中，所謂的“學習”是發生在一個家庭裡的事情

教室裡，在老師（我）的監督下。對我來說，就像對許多教育工作者一樣，這個詞的含義比許多不太參與學校教育的人要具體得多。特別是，教師的學習觀往往強調三個觀點，有時甚至認為它們是理所當然的：（1）課程內容和學業成績，（2）順序和準備，以及（3）將學習轉移到新的或未來的情況的重要性。

視學習為依賴於課程

當教師談到學習時，他們傾向於刻意強調學校裡教的任何東西，包括正式的課程以及使課堂順利運行的各種行為和慣例。在實踐中，以這種方式定義學習通常意味著教師將學習等同於主要的學術成就形式，特別是語言和數學，並在較小程度上等同於音樂技能、身體協調或社會敏感性（加德納，1999，2006）。出現這種不平衡並不是因為公共教育的目標要求教師負責某些內容和活動（如書籍和閱讀）以及這些活動所需的技能（如回答教師的問題和撰寫論文）。它不會發生（謝天謝地！）因為老師有偏見，麻木不仁，或者沒有意識到學生經常在校外學到很多東西。

認為學習只與課程或學術相關的一個副作用是，課堂社交和行為成為教師的問題，成為他們需要管理的事情。特別是，一個教室裡有幾十個學生，這使得我作為一名教師更可能認為“學習”是一種需要集中注意力（避免被其他人分散注意力）或從協作中獲益（利用他們的存在）的東西。在教室的狹小空間裡，沒有其他關於社會交往的觀點是有意義的。然而，在學校之外的更廣闊的世界裡，學習往往是偶然發生的，“偶然”發生的，沒有別人的有意識的干預或投入：例如，我“學習”了一個朋友的性格是什麼樣的，而我們任何一方都沒有刻意去嘗試去實現這一點。作為教師，我們有時也會在課堂上看到附帶學習，並經常歡迎它；但我們對課程目標的責任更多地集中在學生通過有意識、有意識的努力所能學到的東西上。在教室裡，與許多其他人類環境不同的是，總是有必要詢問同學們是在幫助還是阻礙個別學生的學習。

把學習的重點放在課堂的變化上還有其他一些影響。例如，一個原因是，它會誘使教師認為所教的等同於所學的，儘管大多數教師都知道這樣做是錯誤的，而且教與學可能有很大的不同。如果我給我的學生佈置一本關於俄國革命的讀物，那就很好地假設他們不僅讀過同樣的單詞，而且學到了同樣的內容。但這種假設通常不是現實。一些學生可能已經閱讀並學習了我分配的所有內容；其他人可能讀了所有的東西，但誤解了材料或只記得其中的一部分；還有一些人，不幸的是，可能既沒有閱讀也沒有學到很多東西。如果被秘密地問到，我的學生很可能會證實這張照片。當然，有一些方法可以幫助處理這種結果的多樣性；有關建議，請特別參閱第10章“計畫教學”和第11章“教師制定的評估策略”。但無論我採用什麼教學策略，它們都不能包括假設我所教的內容與學生理解或保留我所教內容的內容相同。

將學習視為取決於順序和準備程度

教與學的區別給教師帶來了第二個問題，即教育準備。傳統上，這個概念指的是學生準備好應付學校的活動和期望或從中獲利。幼稚園的孩子已經“準備好”開學了，例如，如果他或她身體健康，表現出中等程度的良好社交能力，可以照顧個人的身體需要（比如在無人監督的情況下吃午飯或上廁所），可以用鉛筆畫簡單的圖畫，等等。表3顯示了一組類似的標準來確定孩子是否“準備好”學習閱讀（Copple&Bredekamp，2006）。在老年人（如高中或大學），術語“準備”通常被更具體的術語“先決條件”取代。例如，要修物理課，學生必須先有一定的先修經驗，例如學習高等代數或微積分。作為一名公立學校的教師，一個人必須首先從事一段時間的實踐教學（更不用說學習教育心理學了！）。

注意，這種傳統意義上的準備，即準備，關注學生對學校的適應，而不是相反：學校和教師也有責任適應學生。但後一種想法實際上是一種合理的、第二種準備的意思：如果5歲的孩子通常需要大量玩耍並保持活躍，那麼可以公平地說，他們的幼稚園老師需要為這種行為做好“準備”，計畫一個允許大量玩耍和體育活動的項目。如果她不能或不願意

這樣做（不管原因是什麼），那麼在一個非常真實的意義上，這種失敗不是孩子們的責任。在大一點的學生中，第二個，以教師為導向的準備的含義也是有意義的。如果一個老師有一個殘疾學生（例如，這個學生是視力受損的），那麼老師必須以適當的方式調整她的方法，而不是簡單地期望一個視力受損的孩子“沉或遊”。正如你所料，這種準備感對特殊教育非常重要，因此我將在第5章“有特殊教育需要的學生”中進一步討論。但是，準備問題也很重要，每當學生是多樣化的（這是大多數時間），所以它也出現在第四章“學生多樣性”。

將遷移視為學習的重要結果

把學習的概念集中在課堂上的另一個結果是，它提出了有用性或遷移的問題，即在獲得知識或技能以外的情況下使用知識或技能的能力。例如，學習閱讀和學習解決算術問題是小學課程的主要目標，因為這些技能不僅要在課堂上使用，也要在課堂外使用。我們的老師希望，也就是說，閱讀和算術技能“轉移”，即使我們也盡最大努力使技能愉快，而他們仍然在學習。在教師居住的世界裡，甚至比在其他世界裡，讓學習變得有趣當然是一件好事，但是讓學習變得有用和有趣就更好了。事實上，把快樂和有用結合起來是教學的一個“黃金標準”：我們通常為學生尋找快樂，儘管我們不可能一直成功地提供快樂。

學習的主要理論和模式

有幾個觀點和優先順序影響著我們教師對學習的看法，包括課程、教與學的區別、順序、準備和遷移。這些想法形成了一個“螢幕”，通過它來理解和評估心理學所提供的教育。事實證明，教育心理學的許多理論、概念和思想確實能夠通過教育的“螢幕”，這意味著它們符合教師的專業優先次序，有助於解決課堂教學的重要問題。例如，關於課堂學習的問題，教育心理學家已經發展了許多與課堂相關的理論和概念，因為它們至少描述了課堂上通常發生的一些事情，並為輔助學習提供了指導。根據這些理論是關注行為的變化還是關注思維的變化，對它們進行分組是很有幫助的。這種區別是粗糙和不準確的，但這是一個很好的開始。因此，對於初學者來說，應該考慮兩個關於學習的觀點，即行為主義（學習作為公開行為的改變）和建構主義，（以思維的變化學習）。第二類可以進一步分為心理建構主義（個人經驗引起的思維變化）和社會建構主義（他人幫助引起的思維變化）。本章的其餘部分將從這些觀點中的每一個角度描述關鍵思想。正如我希望你們會看到的，每一個都描述了學習的一些方面，不僅僅是一般的，而且是在課堂上發生的。因此，每一種觀點都建議你在課堂上做些事情，讓學生的學習更有成效。

行為主義：學生行為的變化

行為主義是一種學習的視角，關注個體可觀察到的行為的變化——人們所說或所做的變化。在某種程度上，我們都使用這種觀點，不管我們稱之為“行為主義”還是其他什麼。例如，我第一次開車時，主要關心的是我是否真的能開車，而不是我是否能描述或解釋如何開車。再舉一個例子：當我開始為自己做飯的時候，我更關注的是我是否真的能在廚房裡生產出可食用的食物，而不是我是否能向別人解釋我的食譜和烹飪程式。還有另一個例子，一個經常與新教師有關的例子：當我開始我的第一年教學時，我更專注于日常生存的教學工作，而不是停下來反思我在做什麼。

請注意，在所有這些例子中，將注意力集中在行為上而不是“思想”上在當時可能是可取的，但不一定是無限期或始終可取的。即使是初學者，有時描述如何開車或做飯比實際做這些事情更重要。當然，在很多時候，反思和思考教學可以改善教學本身(正如一位老師朋友曾經對我說的：“不要只是做一些事情；站在那裡！）但是，關注學生的行為也不一定比關注學生的“內在”變化（如知識的增長或個人態度）更令人不快。如果你在教學，你需要關注學生的各種學習方式，無論是內在的還是外在的。

在課堂上，行為主義最有助於確定學生的具體行動與行動的直接先兆和後果之間的關係。它對理解學生思維的變化不太有用；為此，我們需要一個更具認知（或思維導向）的理論，就像本章後面描述的那樣。這一事實實際上並不是從一個角度對行為主義的批評，而只是對其特殊力量或有用性來源的澄清，即強調行動、先兆和後果之間可觀察到的關係。行為主義者用特殊的術語（或“行話”，有些人可能會說）來描述這些關係。他們還主要依賴於兩種基本的行為學習的圖像或模型，稱為應答（或“經典”）和操作性條件作用。這些名稱部分源自每種類型所強調的主要學習機制，我將在下面進行描述。

回應者條件反射：學習與先前行為的新關聯

正如最初設想的那樣，應答條件作用（有時也被稱為經典條件作用）開始於對特定景象、聲音或其他感覺的無意識反應（Lavond，2003）。例如，當我接受護士或醫生的注射時，我會畏縮，收緊肌肉，甚至會出汗。另一方面，每當一個心滿意足、快樂的嬰兒看著我時，我總是報以微笑。兩種情況我都無法控制自己；兩種反應都是自動的。在人類和其他動物身上，有一系列或多種這樣的特定的、非自願的行為。例如，當聽到突然的巨響時，我們大多數人都會表現出一種“吃驚”的反應，我們會放棄正在做的事情（有時是字面意思！），我們的心率會暫時上升，我們會尋找聲音的來源。貓、狗和許多其他動物（甚至水族館裡的魚）表現出相似或同等的反應。

20世紀初，俄羅斯科學家伊萬·巴甫洛夫（Ivan Pavlov，1927）首次系統地研究了非自願刺激和反應。巴甫洛夫最著名的研究沒有涉及人類，而是狗，特別是它們在進食時不自覺地流口水的傾向。他把一個小管子附在狗的嘴邊，這樣他就可以測量狗餵食時的唾液量（圖表1顯示了巴甫洛夫的一隻狗的照片）。但他很快就注意到了這個過程中的一個“問題”：當這些狗獲得了實驗經驗後，它們在開始進食前常常會流口水。事實上，最有經驗的狗有時甚至在看到任何食物之前就開始流涎，就在巴甫洛夫自己走進房間的時候！實驗者的目光原本是一個中立的經驗，為狗，成為與狗原來的唾液反應。最後，事實上，即使巴甫洛夫不喂狗，狗一看到巴甫洛夫就會流口水。

這種狗的非自願反應的變化，特別是它越來越獨立于食物作為刺激，最終成為巴甫洛夫研究的焦點。心理學家將這一過程命名為回應者條件反射，是因為它描述了對刺激的反應變化（儘管有些人還稱之為“經典條件反射”，因為它是歷史上第一種被系統研究的行為學習形式）。條件反射有幾個元素，每個元素都有一個特殊的名稱。要理解這些，在任何條件反射之前，先看看並想像一隻狗（甚至我的狗，名字叫Ginger）。一開始，薑只在她真正品嘗晚餐（一種無條件的刺激）的時候才會流口水（一種無條件的反應（UR））。然而，隨著時間的推移，一種中性的刺激，比如打開裝有新鮮狗糧的袋子的聲音，會不斷地伴隨著進食/品嘗體驗。最終，中性刺激甚至在任何狗糧被提供給薑之前，或者即使袋裝食物是空的，也能引起唾液分泌！在這一點上，中性刺激被稱為條件刺激（UCS），原始反應被重新命名為條件反應（CR）。現在，經過調理後，薑只會在打開任何一個大袋子的聲音中流涎，而不管裡面裝的是什麼(我可能還要補充一點，金傑也會做出其他條件反射，比如看上去充滿希望，晚飯時跟著我在家裡轉悠。）

展品1：狗薑的經典調理。調理前，生薑唾液只對食物的味道和鈴聲沒有影響。經過調理後，她甚至在鈴自己出現的時候也會流口水。

被試與學生

“好吧，”你可能在想，“動物也可能會這樣。但這樣的事情在課堂上發生過嗎？“這似乎不太可能，因為教學通常是影響學生有意識的話語和思想，而不是他們的無意識行為。但請記住，學校教育不僅僅是鼓勵思考和交談。教師，像家長和公眾一樣，也尋求學生態度和情感的積極變化，比如對學習的熱愛，以及自信。結果表明，應答條件作用相對較好地描述了這些變化。

舉個例子來說，一個孩子在遇到一個熱情友好的新的人時反應很開心，但是在任何新的情況下，他也會謹慎地或至少中立地回應。進一步假設這個“新的，友好的人”是你，他的老師。起初，孩子對你的反應就像一個無條件的刺激：你微笑（無條件的刺激），作為回應，他振作起來，呼吸更輕鬆，微笑（無條件的反應）。然而，這種交流並不是故事的全部，而只是一個重要的行為改變的背景：假設你站在教室裡對他微笑，這是一種“新情況”，因此他通常會謹慎應對。現在可以學習了。最初的中性刺激（你的課堂）與最初的無條件刺激（你的微笑）和孩子的無條件反應（他的微笑）反復聯繫在一起。最終，如果一切順利，課堂本身就變成了一種條件刺激：即使沒有你的直接在場或刺激，它也能激發孩子的微笑和其他“快樂行為”。圖表2以圖形的方式描繪了情況。當行為發生變化時，你可能會說孩子已經“學會”喜歡在你的教室裡。對你們倆來說真是一個愉快的結果！

圖表2：學生對課堂的反應條件。在條件反射之前，學生只有在看到老師微笑時才會微笑，看到教室也沒有任何效果。經過訓練後，即使沒有老師在場，學生看到教室也會微笑。

 

但不太積極或可取的反應條件反射的例子也可能發生。考慮一下我剛才給出的例子的修改。假設我剛才提到的那個孩子沒有幸被安排在你的教室裡。相反，他發現自己有一個不那麼討人喜歡的老師，我們可以簡單地稱他為恐怖先生。恐怖先生沒有經常微笑，也沒有引起孩子無條件的“高興的反應”，而是常常對孩子皺眉和愁眉不展。因此，在這種情況下，孩子最初的無條件反應是消極的：每當恐怖先生對孩子皺眉或怒容時，孩子會自動地有點畏縮，眼睛因恐懼而睜大，心跳加速。如果孩子看到恐怖先生在教室裡皺著眉頭、愁眉不展，最終教室本身將獲得作為一種消極條件刺激的力量。最終，也就是說，孩子將不需要恐怖先生在場來感到憂慮；只要呆在教室裡就夠了。圖表3展示了這種不幸的情況。顯然，這是一個必須避免的結果，事實上，這種情況通常不會以如此極端的方式發生。但希望它能說明這一點：任何一個最初是中性的刺激，但最終都會變為中性與一個無條件的刺激和反應相關聯的，能最終獲得自身引發反應的能力。任何事，不管是否可取。

圖表3：學生對課堂的反應條件。在條件反射之前，學生只有在看到老師可怕的微笑時才會畏縮，看到教室也沒有任何效果。經過條件反射後，即使沒有老師在場，學生看到教室也會畏縮。

這兩個例子所描述的變化很重要，因為它們會影響學生對學校的態度，從而也會影響他們的學習動機。在積極的情況下，孩子更傾向于取悅老師，並注意他或她所提供的東西；在消極的情況下，情況正好相反。由於態度的變化發生在孩子的“內部”，因此最好將其視為孩子獲得內在動機的一種方式，也就是說，孩子希望或傾向於以一種特定的方式來引導注意力和精力，這種方式源自孩子自己。內在動機有時與外在動機形成對比，外在動機是一種從孩子外部引導注意力和精力的傾向。正如我們將看到的，經典條件作用可以從積極或消極的方向影響學生的內在動機。正如你可能懷疑的那樣，還有其他方法可以影響動機。其中許多在第6章（“學生動機”）中有描述。首先，讓我們看一下經典條件反射的其他三個特徵，它們使情況複雜了一點，但也使條件反射更準確一點，是對學生學習的恰當描述。

關於條件反射的三個關鍵觀點

滅絕：這個術語不是指恐龍的命運，而是指條件刺激和條件反應之間聯繫的消失。想像一下上述條件作用“故事”的第三個變體。假設，如我上面所說，孩子一開始就把你的快樂行為，你的微笑和他在教室裡的表現聯繫起來，這樣教室本身就足以引起他自己的微笑。但是現在假設有一個悲慘的轉變：你生病了，因此必須在學年中期離開教室。一個不是恐怖先生的替代者被召入，而只是一個不太善於表達的人，一個我們可以稱之為中立女士的人。一開始，只要孩子在教室裡，他就會一直感覺良好（即微笑）。但是，因為課堂和你特定的微笑之間的聯繫不再重複或聯繫，孩子的反應逐漸消失，或消失，直到它完全消失。從某種意義上說，孩子最初的學習是“未學的”。

經典條件反射的負面例子也會導致滅絕。如果恐怖先生年中離職（也許是因為再也沒有人能忍受和他一起工作了！），然後孩子的消極反應（畏縮、眼睛睜大、心跳加速等）最終也會消失。不過，請注意，無論條件刺激是正的還是負的，滅絕並不是突然或立即發生的，而是隨著時間的推移而展開的。如果你是一個忙於照顧許多學生的老師，這個事實有時會模糊這個過程。

 一般化：當巴甫洛夫在狗身上研究條件反射時，他注意到最初的條件反射刺激並不是唯一引起條件反射的中性刺激。例如，如果他將一個特定的鐘與食物的視覺配對，使之成為唾液分泌的條件刺激物，那麼結果發現，其他鐘，可能具有不同的音調、類型或聲音，也獲得了一些觸發唾液分泌的能力，儘管沒有原來的鐘那麼多。心理學家稱這個過程為泛化，或類似刺激引起條件反射的傾向。例如，習慣於你微笑的孩子，可能會學會將你的微笑不僅與你的課堂上的表現聯繫起來，而且與其他類似的課堂上的表現聯繫起來。他有條件的微笑可能在他最初學會的地方最強烈（也就是在你自己的房間裡），但在其他老師的教室裡卻能明顯地看到。在這種情況下，他概括了自己的學識。這當然是個好消息；這意味著，我們可以說，孩子開始“學習喜歡學校”的一般，而不僅僅是你的特定房間。不幸的是，相反的情況也可能發生：如果一個孩子從恐怖先生那裡學會了負面聯想，那麼這個孩子的恐懼、謹慎和壓力也可能推廣到其他教室。因此，對教師的教訓是明確的：我們有責任盡可能使教室成為令人愉快的地方。

歧視：如果只有一個相似刺激與無條件反應一致，而其他刺激與無條件反應不一致，則相似刺激之間的泛化可以減少。當這種情況發生時，心理學家說，歧視學習已經發生，這意味著個體已經學會區分或對一種刺激的反應不同於對另一種刺激的反應。從教育的角度來看，歧視學習可以是可取的，也可以是不可取的，這取決於具體情況。再想想（第四次！）學會把你的課堂和你的微笑聯繫起來的孩子，這樣他最終在你房間裡的任何時候都能發出自己的微笑。但是現在想像一下他的故事的另一個變化：這個孩子已經到了上中學的年齡，因此每天都有好幾個老師。你的微笑是一個，但恐怖先生和中立女士也是一個。一開始，孩子可能會把他典型的習慣性微笑推廣到其他老師的課堂上。但是其他的老師不像你那樣微笑，這一事實導致孩子的微笑在他們的房間裡漸漸消失。同時，你在房間裡保持微笑。最終，孩子只在你的房間裡微笑，而不是在其他房間。當這種情況發生時，我們說歧視已經發生，這意味著條件性聯想只發生在單一版本的非條件性刺激上——在這種情況下，只發生在你的微笑上，而不是發生在其他教室（相當罕見）的微笑上。從他的行為判斷，這孩子在區分你的房間和別人的房間。

從某種意義上說，這個故事中的歧視是不幸的，因為它阻止了孩子獲得對學校的普遍喜歡。但請注意，一個相反的，更可取的過程正在發生在同一時間：孩子也無法獲得一個普遍的厭惡學校。特別是恐怖先生製造恐懼的刺激，與你製造快樂的微笑是有區別的，所以孩子們學會了把他恐懼的反應局限在那個特定的教室裡，而不是把它們推廣到其他“無辜”的教室裡，包括你自己的。對學生來說，這仍然不是一個理想的情況，但也許這比完全不喜歡學校更可取。

操作性條件反射：由於新的結果而產生的新行為

操作性條件作用不是關注刺激和反應之間的聯繫，而是關注結果對行為的影響。學習的操作性模型始於這樣一種觀點，即某些後果往往會使某些行為更頻繁地發生。如果我在討論中稱讚一個學生的好的評論，那麼我將來更有可能更多地聽到這個學生的評論（希望他們也會是好的！）。如果一個學生對幾個同學講了一個笑話，而他們都笑了，那麼這個學生將來更有可能講更多的笑話等等。

與應答條件反射一樣，關於這種學習模式的最初研究不是針對人，而是針對動物。這一領域的先驅之一是哈佛大學教授B。F斯金納，他出版了許多關於這個過程細節的書籍和文章，並指出了動物的操作性條件作用和人類的操作性條件作用之間的許多相似之處（1938、1948、1988）。斯金納觀察到了相當溫順的實驗室老鼠的行為（不是那種有時生活在垃圾堆裡的令人不快的老鼠）。他或他的助手們會把它們放進一個籠子裡，裡面除了一個杠杆和一個小託盤外幾乎沒有別的東西，託盤的大小剛好能裝下少量的食物(圖表4顯示了基本的設置，有時被昵稱為“剝皮者盒子”。）起初，老鼠會嗅，隨機“推”籠子，但遲早會發生在杠杆上，最終碰巧按下它。急板地！杠杆釋放出一小塊食物，老鼠很快就會吃掉。漸漸地，老鼠會花更多的時間靠近杠杆，更頻繁地按下杠杆，更頻繁地獲取食物。最終，它會把大部分時間花在杠杆上，吃飽飯。老鼠已經“發現”按下水準的結果是接受食物。斯金納把老鼠行為的變化稱為操作性條件反射的一個例子，並對這一過程的不同部分給出了特殊的名稱。他把食物顆粒稱為強化物，把杠杆壓在操作物上（因為它“操作”在老鼠的環境中）。

斯金納和其他行為心理學家用各種加強劑和操作劑進行了實驗。他們還試驗了不同的加固模式（或加固時間表），以及不同的加固方法

提示或者向動物發出信號，告訴它什麼時候可以得到增援。事實證明，所有這些因素——操作性、強化、時間安排和線索——都影響著操作性條件作用發生的容易程度和徹底程度。例如，如果強化發生在關鍵的操作行為之後，而不是被延遲，那麼強化會更有效，而且間歇發生的強化（只是部分時間）會導致學習花費更長的時間，但也會導致學習持續更長的時間。

操作性條件作用與學生學習：與應答條件作用一樣，詢問操作性條件作用是否也描述了人類的學習，尤其是課堂上的學生。在這一點上，答案似乎顯然是“是的”。課堂上有無數的例子表明，影響學生行為的後果類似於操作性條件作用，儘管這個過程肯定不能解釋所有形式的學生學習（Alberto&Troutman，2005）。考慮下面的例子。在大多數情況下，反復出現的操作性行為往往更為頻繁：

•一個七年級的男孩對著坐在他旁邊的女孩做了一張傻臉（戲子）。坐在他們周圍的同學咯咯笑著回應（增援）。

•幼稚園的孩子舉手回答老師關於故事的問題（操作工）。老師拜訪了她，她發表了自己的意見。

•另一個幼稚園的孩子在沒有被要求的情況下脫口而出她的評論（操作人員）。老師皺著眉頭，無視這種行為，但在老師叫來另一個學生之前，同學們都在專心地聽（強化）這個學生，儘管他沒有像他應該的那樣舉手。

•一名十二年級學生——田徑隊的一名隊員在練習時跑了一英里（操作工）。他注意到他所花的時間，以及他加入球隊（增援）後速度的提高。

•通常非常煩躁不安的孩子坐著做作業五分鐘（操作員）。助教稱讚他工作努力。

•六年級學生從教室圖書館拿一本書回家通宵閱讀（歌劇）。第二天早上她還書的時候，她的老師在房間裡貼的一張圖表上貼了一顆金星。

希望這些例子足以說明操作性條件作用的四點。首先，這一過程在課堂上很普遍，可能比受試者的條件反射更普遍。鑒於公共教育的性質，這一事實是有道理的：在很大程度上，教學是讓學生的某些後果（如表揚或分數）取決於學生從事某些活動（如閱讀某些材料或做作業）。第二，通過操作性條件作用進行學習並不局限於任何特定的年級、學科領域或教學風格，而是在幾乎每一個可以想像的課堂中自然發生的。第三，教師不是唯一控制援軍的人。有時他們被活動本身（如田徑隊的例子）或同學（如“咯咯笑”的例子）控制。以上幾點的結果是第四點：操作性條件作用的多個例子經常同時發生。本章的技能建設者（簡·格拉德斯通的衰落和衰落）提出了這是如何發生在完成學生教學的人身上的。

由於操作性條件作用的發生非常廣泛，它對動機的影響比反應性條件作用的影響要複雜一些。與應答條件作用一樣，操作性條件作用可以鼓勵內在動機，以至於對一項活動的強化有時可以是活動本身。例如，當一個學生純粹為了享受閱讀而閱讀一本書時，他會被閱讀本身所強化；我們常說他的閱讀是“內在動機”。然而，更多的時候，操作性條件反射同時刺激內在動機和外在動機。在我上面列出的例子中，兩者的結合是顯而易見的。在每一個例子中，可以合理地假設學生在某種程度上感覺到內在的動機，即使獎勵也來自學生之外。這是因為加強他們行為的部分原因是行為本身，無論是做鬼臉、跑一英里，還是參與討論。但同時，請注意，每個學生可能也有外在動機，這意味著強化的另一部分來自於結果或經歷，而不是活動或行為本身固有的一部分。那個做鬼臉的男孩不僅因為做鬼臉的樂趣，而且因為同學們的笑聲而變得更加堅強。這位田徑學生不僅因為跑步本身的樂趣而得到加強，還因為他對自己提高的時間和速度的瞭解。即使是平時坐立不安的孩子靜坐5分鐘，也可能因為這種異常專注活動的短暫經歷而得到部分強化，即使他也因為助教的稱讚而得到強化。注意，加固的外在部分有時可能比內在部分更容易觀察或注意到，根據定義，內在部分有時可能僅在個體內部經歷，而不在外部顯示。後一個事實可能有助於形成這樣一種印象，即操作性條件作用實際上只是“變相賄賂”，只有外部強化作用于學生的行為。確實，外部強化有時可能會改變內部（或內在）強化的性質或強度，但這並不等於說它破壞或取代內在強化。但更多關於這個問題以後(特別參見第6章“學生動機”。）

比較操作性條件作用和應答性條件作用：操作性條件作用通過許多與反應性條件作用相同的概念變得更複雜，但也更現實。然而，在大多數情況下，附加的概念在每種學習模式中的含義略有不同。由於這種情況會使術語混淆，讓我來解釋兩個模型中使用的三個主要概念的區別：滅絕、泛化和區別。然後，我將評論另外兩個概念-強化時間表和線索，有時也用於談論這兩種形式的條件作用，但這主要對理解操作性條件作用很重要。表2還概述了解釋和評論。

在應答條件作用和操作條件作用中，滅絕都是指“某物”的消失。在操作性條件作用中，由於缺乏強化，操作性行為消失了。例如，如果一個學生因為大量閱讀圖書館的書籍而停止接受金星或表揚，他可能會消除（即減少或停止）讀書行為。另一方面，在反應性條件反射中，消失的是條件刺激（CS）和條件反應（CR）之間的聯繫。如果你停止對學生微笑，那麼學生可能會消除你和她對你微笑的愉快反應之間的聯繫，或者你的課堂和學生對你微笑的愉快反應之間的聯繫。

 

在這兩種形式的條件作用中，泛化意味著，如果某個“額外”的東西在某種程度上類似於“某物”，那麼它就會受到條件作用。在操作性條件作用中，附加條件作用是指與原操作性條件作用相似的行為。如果獲得金星的結果是我閱讀了更多的圖書館書籍，那麼我可以將這種行為推廣到其他類似的活動，比如看報紙，即使這種活動沒有直接加強。然而，在應答條件作用中，額外條件作用指的是與原始條件刺激相似的刺激。如果我是一個學生，我對老師的微笑反應愉快，那麼我可能會發現自己在某種程度上對其他人（像我的其他老師一樣）反應愉快，即使他們沒有對我微笑。概括很像我在本章前面討論的遷移的概念，因為它是關於將先前的學習擴展到新的情況或上下文。然而，從操作性條件作用的角度來看，被擴展（或“轉移”或泛化）的是一種行為，而不是知識或技能。

在這兩種形式的條件反射中，區別意味著學習不去概括。然而，在操作性條件作用中，沒有被過度概括的是操作性行為。如果我是一個因參與討論而受到表揚（強化）的學生，我還必須學會區分何時作出口頭貢獻，何時不作出口頭貢獻，例如同學或老師忙於其他任務時。在應答條件反射中，沒有被過度概括的是引起條件反射的條件刺激。如果我作為一個學生，學會把僅僅看到一個微笑的老師與我自己快樂、滿足的行為聯繫起來，那麼我也必須學會不要把同樣的快樂反應與相似但略有不同的景象聯繫起來，比如一個看起來很煩的老師。

在這兩種形式的條件作用中，強化時間表是指“某物”與“某物”配對的模式或頻率。在操作性條件作用中，配對的是強化與操作性條件作用相聯繫的模式。如果老師表揚我的工作，她是每次都這樣做，還是只是偶爾？經常還是偶爾？然而，在應答條件反射中，所討論的時間表是條件刺激與非條件刺激配對的模式。如果我是一個以恐怖先生為老師的學生，他是每次在教室裡都愁眉不展，還是只是偶爾愁眉不展？經常還是很少？

行為心理學家廣泛研究了強化時間表（例如，Ferster等人，1997；Mazur，2005），並發現了不同時間表的一些有趣效果。然而，對於教師來說，最重要的發現可能是：部分或間歇性的強化通常會導致學習花費更長的時間，但也會導致學習的消失花費更長的時間。這種雙重原則對教師來說是很重要的，因為我們給予的很多強化都是局部的或斷斷續續的。通常情況下，如果我在教學，我可以在很多時候讚美一個學生，例如，但不可避免地會有一些時候，我不能這樣做，因為我在教室的其他地方很忙。對於既關心激勵學生又關心儘量減少不當行為的教師來說，這既是好消息，也是壞消息。好消息是，我讚揚學生的建設性行為的好處將更加持久，因為如果我每次都不支持他們的建設性行為，他們就不會立即消失。壞消息是，學生的消極行為也可能需要更長時間才能消除，因為這些消極行為也可能是通過部分強化發展起來的。例如，一個學生在課堂上不恰當地胡鬧，可能不會每次都得到同學們笑聲的“支持”，而只是在某些時候。然而，一旦學會了不恰當的行為，即使老師和同學們齊心協力地忽視（或消除）它，它也需要更長的時間才能消失。

最後，行為心理學家研究了線索的影響。在操作性條件反射中，提示是一種發生在操作性行為之前的刺激，它發出的信號表明執行該行為可能導致強化。它的效果很像反應條件反射中的辨別學習，只是在這種情況下被“辨別”的不是一種反射性的條件反射行為，而是一種自願行為，即操作者。在最初的條件反射實驗中，斯金納的老鼠有時會被籠子裡是否有小電燈所提示。當燈亮的時候，也只有當燈亮的時候，強化才與按下控制杆有關。在教室裡，提示有時是由老師提供的，或者僅僅是由班級既定的慣例提供的。例如，號召一個學生講話可以暗示，如果學生在那一刻確實說了什麼，那麼他或她可能會得到表揚或認可。但如果這種暗示沒有出現，如果學生沒有被要求發言，就可能得不到獎勵。在更日常的，非行為主義的術語中，提示允許學生學習什麼時候可以說話，什麼時候不能。

建構主義：學生思維方式的變化

行為主義學習模式可能有助於理解和影響學生的行為，但教師通常也想知道學生在想什麼，以及如何豐富學生的思想。對於這個教學目標，一些最好的説明來自於建構主義，它是一種學習的觀點，關注學生如何從經驗中積極地創造（或“建構”）知識。建構主義學習模式在學習者獨立建構知識的程度上與他或她從那些可能更為專家和幫助學習者努力的人那裡獲取線索的程度不同（Fosnot，2005；洛克莫爾，2005年）。對於這些被稱為心理建構主義和社會建構主義，儘管這兩個版本在某種意義上都是關於個體思維的解釋。

心理建構主義：獨立研究者

心理建構主義的主要思想是一個人通過心理組織和重組新的資訊或經驗來學習。組織通過將新的經驗與已有的有意義的和被充分理解的知識聯繫起來來實現。在這種一般形式下，個體建構主義有時與二十世紀早期著名的教育哲學家約翰杜威（1938-1998）聯繫在一起。雖然杜威本人在他的大部分作品中沒有使用建構主義這個詞，但他的觀點相當於一種建構主義，他詳細討論了它對教育工作者的影響。例如，他認為，如果學生確實主要通過建立自己的知識來學習，那麼教師應該調整課程，使之盡可能充分地符合學生先前的知識和興趣。他還認為，只有盡可能充分地將課程與學生離校後可能承擔的活動和責任聯繫起來，課程才是合理的。對現在的許多教育工作者來說，他的思想似乎只是一種很好的常識，但在二十世紀初確實是創新和進步的。

心理建構主義的一個較新的例子是皮亞傑的認知理論（皮亞傑，2001；Gruber和Voneche，1995年）。皮亞傑把學習描述為兩種精神活動之間的相互作用，他稱之為同化和適應。同化是用已有的概念、資訊或思想來解釋新的資訊。例如，一個已經理解了鳥的概念的學齡前兒童，可能一開始會給任何飛行物體貼上這個標籤，甚至是蝴蝶或蚊子。因此，同化有點像操作條件作用中的泛化概念，或者本章開頭描述的遷移概念。然而，在皮亞傑看來，被轉移到新環境中的不僅僅是一種行為（斯金納在操作性條件作用中的“操作性”），而是一種物件或經驗的心理表徵。

同化與遷就共同運作，遷就是根據新的資訊或經驗對原有概念的修正或修改。例如，最初將鳥的概念概括為包括任何飛行物體的學齡前兒童，最終修改了這個概念，只包括特定種類的飛行物體，如知更鳥和麻雀，而不包括其他飛行物體，如蚊子或飛機。對皮亞傑來說，同化和適應共同作用，豐富了孩子的思維，創造了皮亞傑所說的認知平衡，即對先前資訊的依賴和對新資訊的開放之間的平衡。在任何給定的時間，認知平衡都是由不斷增長的物件和經驗的心理表徵組成的。皮亞傑把每一種心理表徵都稱為圖式建構（所有這些表徵的複數形式都稱為圖式建構）。圖式建構不僅是一個概念，而且是詞彙、動作和與概念相關的經驗的精心組合。例如，兒童對鳥的圖式建構不僅包括相關的語言知識（如知道如何定義“鳥”一詞），還包括兒童對鳥的體驗、鳥的圖片和關於鳥的對話。隨著時間的推移，對鳥類和其他飛行物體的同化和適應是共同作用的，孩子不僅要修改和增加詞彙量（比如學習一個新詞“蝴蝶”），還要增加和記憶相關的新經驗和新動作。從這些集體的修改和補充中，孩子們逐漸構建了關於鳥類、蝴蝶和其他飛行物體的全新圖式建構。用更日常（但也不太準確）的話來說，皮亞傑可能會說“孩子對鳥類瞭解得更多了”。

圖表5的上半部分描繪了皮亞傑式的心理建構主義學習之間的關係。請注意，展覽中的學習模式是相當“個人主義”的，從這個意義上說，它沒有說太多與學習者有關的其他人如何説明同化或適應資訊。家長和老師似乎都在一旁徘徊，幾乎沒有幫助學習者構建知識的重大責任。不過，皮亞傑的圖片確實暗示了一個對樂於助人的角色：畢竟，有人必須講述或模仿所需的詞彙，來談論和比較飛機上的鳥類和蝴蝶！皮亞傑在他的著作和理論中確實認識到説明他人的重要性，稱之為支持或援助的社會傳遞過程。但他沒有強調建構主義的這一方面。可以說，皮亞傑更感興趣的是兒童和青少年自己能弄明白什麼，而不是教師或家長如何幫助青少年弄明白（Salkind，2004）。部分原因是，他的理論通常被認為不太注重學習，而更注重發展，這是一個人由於多次經歷而產生的長期變化。出於同樣的原因，教育家們經常發現皮亞傑的思想對思考學生的學習準備情況特別有説明，這也是我在本章開頭討論的另一個持久的教育問題。因此，我稍後將回到皮亞傑，更詳細地討論發展及其對教學的重要性。

根據皮亞傑學習：

同化+適應→平衡→圖式建構

維果茨基學習：

新手→近端發育區←專家（ZPD）

圖表5：建構主義學習模式

社會建構主義：輔助表現

不同于皮亞傑的建構主義，一些心理學家和教育家明確關注學習者與知識淵博、經驗豐富的個人之間的關係和互動。這一觀點的一個早期表達來自美國心理學家Jerome Bruner（1960、1966、1996），他堅信只要給予學生適當的指導和資源，學生通常可以學到比傳統預期更多的東西。他把這種支撐稱為教學腳手架——字面意思是一種臨時框架，就像建築中使用的框架一樣，可以在其中建造更堅固的結構。在一篇被廣泛引用（有時也有爭議）的評論中，他寫道：“我們（建構主義教育者）從一個假設開始，即任何學科都可以以某種智力誠實的形式有效地教授給處於任何發展階段的任何兒童。”。33).如此大膽斷言的原因是布魯納堅信在正確的時間以正確的方式提供指導的重要性。當提供腳手架時，學生看起來更有能力和“聰明”，他們學到了更多。

俄羅斯心理學家列夫·維戈茨基（Lev Vygotsky，1978年）也獨立提出了類似的觀點，他的著作關注的是孩子或新手的思維如何受到與其他更有能力的人的關係的影響，知識淵博，或比學習者更精通。維果茨基提出，當一個孩子（或任何新手）正在學習一項新技能或解決一個新問題時，如果有專家陪同和幫助，他或她會比單獨表演表現得更好，儘管仍然不如專家。例如，很少下國際象棋的人，如果得到象棋專家的幫助，可能會比單獨與對手競爭更好。維果茨基把獨奏表演和輔助表演的區別稱為最近發展區（簡稱ZPD），意思是立即改變的地方或區域（形象地說）。從這個角度來看，學習就像輔助表演（Tharp&Gallimore，1991）。最初在學習過程中，知識或技能主要是“在”專家助手。如果專家是熟練的，並有積極性的幫助，那麼專家安排的經驗，讓新手實踐關鍵技能或建立新的知識。在這方面，專家有點像運動員的教練，提供幫助和建議的練習方法，但從來沒有做實際的體育工作自己或自己。逐漸地，通過提供與新手學習者新興能力相匹配的持續經驗，專家教練使新手或學徒有可能掌握（或使他或她自己掌握）原本只屬於專家的技能或知識。這些關係如圖表5的下半部分所示。

在建構主義學習的心理學和社會學版本中，新手並不是真正被“教導”的，而是被允許學習的。然而，建構主義的社會版本強調了專家使學習成為可能的責任。他或她不僅要有知識和技能，而且要知道如何安排經驗，使學習者能夠輕鬆、安全地獲得知識和技能。當然，這些要求聽起來很像課堂教學的要求。除了知道要學什麼之外，專家（即教師）還必須將內容分解為可管理的部分，按照合理的順序提供部分，提供合適的成功實踐，最後將部分重新組合在一起，並以某種方式將整個經驗與對學習者已經有意義的知識和技能聯繫起來。但當然，沒人說教書容易！

建構主義對教學的啟示

幸運的是，有一些策略，教師可以用來給學生這種幫助，事實上，他們構成了這本書的主要部分，是貫穿整個職前教師教育計畫的一個主要主題。現在，讓我簡單地指出其中的兩個，留一個完整的討論供以後討論。教師通常認為有説明的一個策略是盡可能系統地組織要學習的內容，因為這樣做可以讓教師選擇和設計更有效的學習活動。例如，教育家本傑明·布魯姆（Benjamin Bloom）提出的一個分類方案是組織內容最廣泛使用的框架之一，該方案的標題有點引人注目：教育目標分類法：手冊#1：認知領域（Bloom等人，1956年；安德森和克拉斯沃爾，2001）。布魯姆的分類法，通常被稱為，描述了六種學習目標，教師原則上可以期望從學生，從簡單的知識回憶到複雜的知識評價(表2.3以金髮姑娘和三隻熊為例簡要說明了這些水準。）

布魯姆的分類法對學生可能需要的知識類型進行了有益的區分，因此有可能有助於選擇真正針對學生“最近發展區”的活動，即維果茨基所指的活動。例如，在生物學單元（Bloom的知識和理解水準的問題）中，一個對所研究物種的術語知之甚少的學生，最初可能需要記憶和理解方面的支持在他或她能夠在物種之間進行有用的比較之前定義術語（布魯姆的分析水準）。確定最合適的學習活動來實現這個目標仍然是教師專家（也就是你）的工作，但是學習本身必須由學生完成。用更多的社會建構主義術語來說，教師安排了一個最近發展區，允許學生成功地比較物種，但學生仍然必須為自己構建或調整比較。

第二策略可與第一策略耦合。當學生獲得了作為學生的經驗後，他們就能夠思考自己如何學得最好，而你（作為老師）可以鼓勵這種自我反省，作為你學習的目標之一。這些變化允許你把安排學習的一些責任轉移給學生自己。例如，對於上面提到的生物學學生，你不僅可以計畫支持比較物種的活動，還可以設計方法讓學生思考如何獨立地學習相同的資訊。由此產生的自我評估和自我學習方向通常被稱為元認知，即思考和調節自己思維的能力（Israel，2005）。元認知有時對學生來說是很難實現的，但它是社會建構主義學習的一個重要目標，因為它使學習者逐漸擺脫對專家教師指導學習的依賴。你可能會說，反思型學習者會成為他們自己的專家指南。就像使用布魯姆的分類法一樣，

儘管如此，促進元認知和自我導向學習是非常重要的，我將在後面更詳細地討論它（特別是在第9章，“促進複雜思維”）。

與心理建構主義相比，社會建構主義賦予專家幫助者更明顯的角色，也賦予教師更多的暗示，它似乎更完整地描述了教師通常在課堂上做什麼，以及他們通常希望學生在課堂上體驗到什麼。然而，正如我們將在下一章中看到的，一個理論的用途比它是否描述了教師和學生之間的即時互動更多。正如我在這裡所解釋的，一些理論可以幫助計畫教學，而不是做它。事實證明，心理建構主義就是這樣，它提供了關於學習和發展的適當順序的重要思想。這一事實使得心理建構主義以其自身的方式具有價值，儘管它（以及其他一些學習理論）似乎“忽略”了教師、家長或專家的細節。所以，還不要對不同學習理論的相對優點下定決心！

章節摘要

雖然“學習”一詞有許多可能的含義，但教師使用的這個詞強調它與課程、教學以及順序、準備和遷移的關係。由此看來，學習行為主義和建構主義兩大心理學觀點對教育者有重要的啟示。在行為主義的視角下，有兩種主要的學習理論或模式，稱為回應條件作用和操作條件作用。應答條件作用描述了先前中立的聯想如何獲得在學生中引起顯著反應的能力。操作性條件作用描述了一種行為的結果和線索如何導致該行為變得更頻繁。在這兩種情況下，從教師的角度來看，所學的行為或反應可能是可取的，也可能是不可取的。

另一個主要的心理學觀點建構主義描述了個人如何通過積極參與他們的經驗來建立或“建構”知識。建構主義的心理學版本強調學習者的個體反應，以體驗他們對它的同化和適應的傾向。建構主義的社會版本強調其他更專業的個人如何為學習者創造機會來建構新知識。社會建構主義認為，教師的角色必須包括深思熟慮的教學計畫，例如布魯姆的學習目標分類法，但教師也需要鼓勵元認知，即學生監控自己學習的能力。

3.          學生發展

 

當我們的一位作者（開爾文·塞弗特）成長的時候，他被提供了鋼琴課。每天的練習是童年的主要活動——一年365天，在一個為了方便練習而故意保持安靜的家裡。音樂，尤其是鋼琴，是他逐漸形成的自我認同的主要部分。他總共學了13年鋼琴，從4歲一直學到高中畢業，只是偶爾被打斷。

在任何時候，開爾文都目睹了自己技能上的微小變化。他把一首簡單的曲子演奏得比前一周好一點，或者他更多地憑記憶演奏。他的技能在某一時刻和之前或之後的某一時刻之間有著直接而明顯的聯繫。當時，如果你問他是什麼原因導致了這些變化，他會毫不猶豫地說，是因為他在“學習”特定的鋼琴作品。

然而，在更廣泛的時間跨度內，他注意到了更為戲劇性的變化。例如，開爾文學到了比幾年前更複雜的作品。他玩得也明顯比小時候更“精巧”、更敏感、更優雅。他甚至有時在收音機裡聽古典音樂！長期以來，開爾文的音樂天賦發生了變化，從某種意義上說，他沒有像初學者那樣的天賦。

如果你問是什麼導致了這些長期的變化，他會比被問到短期的變化更難回答。他可能會簡單而含糊地說：“我的鋼琴越來越好了。”然而，如果你現在問同樣的問題，他會說他的音樂技能已經發展，發展是緩慢而漸進的，這些變化不僅僅是由於簡單的練習，但同時也避免了人們對音樂的普遍瞭解。

發展指的是具有多重來源和多重影響的長期個人變化。這就像開爾文十五歲時的音樂和他五歲時的音樂之間的差別，而不是他一周的音樂和下一周的音樂之間的差別。有些人類的發展是特別廣泛的，需要數年才能完全展開；例如，一個人不斷發展的“解讀”他人情緒的能力，可能需要一生的時間才能完全發展。其他的發展速度更快，更專注，比如一個人解決縱橫字謎的技能不斷提高。變化越快、越簡單，我們就越有可能稱之為“學習”，而不是發展。學習和發展之間的差異是程度的問題。例如，當一個孩子學習命名太陽系的行星時，他可能不需要太多的時間，也不需要太多的經驗。因此，最好把學習命名行星的特殊經歷看作是學習的例子，而不是發展的例子（Salkind，2004；路易斯，1997）。

為什麼發展很重要

學生的發展對教師來說很重要，但重要的方式在一定程度上取決於學校教育的組織方式。在教授一個“獨立”的年級時，瞭解發展的好處就不那麼明確了，但就像你教很多年級一樣真實。只對一個年級（比如說，三年級的教室）進行研究，會突出學生之間的差異，儘管他們的年齡相似，但會掩蓋由於年齡相似而發生的相似之處。在這種情況下，我們仍然很容易注意到學生的多樣性，但與短期經歷的差異相比，很難知道其中有多少來自長期發展的差異。然而，關於長期變化的知識對於計畫適當的活動和對學生保持適當的期望仍然是有用的。僅僅從你目前的活動計畫中，你能預計到學生會很快發生什麼樣的變化，哪些變化可能需要一年或更長的時間才能出現？這是一個發展心理學可以幫助回答的問題。

如果你教多個年級，就像中學或高中的專家或教師一樣，那麼你對發展性知識的需求將更加明顯，因為你每天都會面對巨大的年齡差異。例如，作為一名體育教師，你可以在白天的某個時間教幼稚園的孩子，但在另一個時間教六年級的學生，或者在一個時間教七年級的學生，但在另一個時間教十二年級的學生。學生會因為年齡的不同而有更明顯的差異，除了因為他們最近學到的技能或知識等其他因素的不同之外。儘管如此，教學挑戰將與單年級教師面臨的挑戰相同：你會想知道哪些活動和期望適合你的學生。要回答這個問題，你不僅需要瞭解你的學生是如何獨特的，而且還需要瞭解兒童和青少年時期發展的一般趨勢。

請注意，發展趨勢在兩個重要方面有所不同。如前所述，第一種是一般性的。一些發展理論或模型大膽斷言，某些變化幾乎發生在地球上的每個人身上，而且往往發生在生活中相對可預測的時刻。例如，一種理論可能會斷言，幾乎每個學步的孩子都會掌握一門口語，或者每個青少年都會形成一種個人認同感。沒有經歷過這些發展的人將是罕見的，儘管不一定會因此致殘。其他理論提出的發展變化更為有限，只聲稱這些變化發生在某些人身上，或者只在某些條件下發生。例如，發展女性性別角色並不是發生在每個人身上，而是只發生在人口中的女性身上，具體情況因兒童所處的家庭、社區或社會而異。

發展趨勢變化的第二種方式是它們的順序和等級有多嚴格。在一些關於發展的觀點中，變化被認為是以一種特定的順序發生的，並且是建立在一種“階梯式”發展模式的基礎上的（Case，1991，1996）。例如，一位發展心理學家（以及我們中的許多人）可能會爭辯說，年輕人必須對新材料有實際的動手經驗，然後才能對抽象的材料進行推理。順序不能顛倒。在發展的其他觀點中，變化是發生的，但不是以一個統一的順序或終點發生的。這種變化更像是“萬花筒”，而不是樓梯（萊文森，1990；路易斯，1997年；哈裡斯，2006年）。例如，一個永久性殘疾的人可能會經歷個人價值觀和優先事項的長期複雜變化，這些變化在時間和內容上都與大多數人的發展道路不同。

一般來說，教育心理學家傾向於強調對發展的解釋，這些解釋是相對一般的、普遍的和循序漸進的，而不是針對特定文化的，或者是不連貫的和千變萬化的（例如，見Woolfolk，2006年，第3章；或斯萊文，2005年，第8章和第9章）。這類模型（有時稱為“大理論”）的優點是簡明地綜合了發展的許多特點，同時也描述了兒童或青少年通常最終成為的那種人。考慮到教育工作者需要有效地與大量不同的學生合作和教學，對綜合觀點的偏好是有意義的。但這種方法也有可能過度概括或過於簡單化特定兒童和青年的經歷。它還可能混淆某些孩子（比如中產階級的孩子）成長過程中發生的事情和應該發生在孩子身上的事情。為了理解這一點，想像兩個年齡相仿的孩子有著截然不同的童年經歷，一個在貧困中長大，另一個在經濟上很富裕。在什麼意義上我們可以說這兩個孩子在成長過程中經歷了相同的潛在發展變化？他們應該在多大程度上這樣做呢？發展心理學，尤其是發展心理學的廣泛理論，強調了這兩個孩子之間的“相同點”或共同點。因此，它作為對它們明顯獨特性的認識的對比，並將它們的獨特性放在更廣闊的視野中。

在校期間的身體發育

雖然認為體育發展是體育教師關注的問題，但它實際上是許多學術課題的基礎。例如，在一年級，瞭解孩子們是否能成功地操作鉛筆是很重要的。在以後的年級裡，重要的是要知道學生能在沒有不適的情況下安靜地坐多久——這是一個真正的身體挑戰。在所有年級中，如果只知道誰可能生病，得了什麼病，知道什麼樣的體育活動是合理的和需要的，那麼就必須瞭解學生與年齡或成熟度有關的健康需求。

身高和體重趨勢

營養良好的健康學生的典型身高和體重如表9所示。該圖顯示了從學齡前到高中結束的幾個年齡段的平均值。但是這個表格並沒有顯示出兒童的多樣性。例如，在6歲時，當孩子們開始上學時，男孩或女孩的平均身高約為115釐米，但有些男孩或女孩為109釐米，有些則為125釐米。6歲時的平均體重約為20公斤，但在16至24公斤之間，兩個方向的變化約為20%。

表5：營養良好兒童的平均身高和體重

 

年齡

高度（cm）

重量（kg）

 

 

 

2

85

7.0

 

 

 

6

115

20.0

 

 

 

10

135

31.0

 

 

 

14

162

52.0

 

 

 

18

169

60.5

 

 

 

關於平均身高和體重，還有其他幾點需要記住，這在表9中並不明顯。第一點是，平均而言，男孩和女孩在童年時期的身高和體重非常相似，但在青少年早期，當他們進入青春期時，身高和體重會有所不同。有一段時間（大約10-14歲），普通女孩比普通男孩更高，但體重並不是很大。在那之後，男孩的平均身高和體重都比女孩高，儘管仍有個別例外（Malina等人，2004年）。因此，對於一些兒童和青少年來說，這種青春期前的差異可能會很尷尬，至少在那些渴望長得像大一點的青少年或年輕人的人群中是如此。不過，對於不太在意“形象”的年輕人來說，女孩更高的事實可能並不特別重要，甚至不會引起注意（Friedman，2000）。

第二點是，隨著孩子們年齡的增長，體重上的個體差異比身高上的差異更大。在18歲的年輕人中，體重最重的人幾乎是最輕的人的兩倍，但最高的人只比最矮的人高出10%左右。儘管如此，對於一些青少年來說，身高和體重都是敏感問題。大多數現代社會（以及其中的青少年）傾向於相對矮小的女人和高個子男人，以及有點瘦的身材，尤其是女孩和女人。然而，無論是“社會正確”的身高還是苗條都不是許多人的命運。特別是，由於高脂肪飲食和低活動生活方式的盛行，超重已成為現代社會中一個普遍而嚴重的問題（Tartamella，et al.，2004）。不幸的是，教育系統在過去20年中逐漸限制了體育課程和班級的數量，也造成了這個問題。

要記住的第三點是，平均身高和體重多少與種族和民族背景有關。一般來說，亞洲背景的兒童往往比歐洲和北美背景的兒童略矮。後者往往比來自非洲社會的兒童矮（Eveleth&Tanner，1990）。身體形態也略有不同，儘管這種差異在青春期之後才開始顯現。亞洲年輕人的胳膊和腿相對於軀幹來說有點短，而非洲年輕人的胳膊和腿則相對較長。差異只是平均值；也有很大的個體差異，這些差異往往比廣泛的群體差異更適合教師瞭解。

青春期及其對學生的影響

青春期是學生身體發育的一個普遍階段，是青春期早期導致性成熟的一系列變化。除了生殖器官的內部變化外，還有外部變化，如女孩的乳房和男孩的陰莖生長，以及相對突然的身高和體重增加。在大約10歲或11歲時，大多數兒童對他人的性吸引力增加（通常是異性戀，但並不總是如此），這影響了學校和戶外的社會生活（McClintock&Herdt，1996）。到高中結束時，超過一半的男孩和女孩報告至少經歷過一次性交，儘管由於資訊的敏感性和隱私性，很難確定這一比例(疾病控制中心，2004年b；羅森鮑姆，2006年）。

在青春期強調性別的同時，至少對一些青少年來說，角色差異也更加突出。一些小學數學或科學成績優異的女孩可能會抑制她們在這些科目上的熱情和成功表現，因為她們害怕限制自己作為女孩的受歡迎程度或吸引力（Taylor&Gilligan，1995；薩德克，2004年）。一些以前對體育不是特別感興趣的男孩可能會開始投身於體育運動，以在別人眼中肯定自己的陽剛之氣。一些曾經一起工作過的男孩和女孩成功地完成課堂項目可能不再感到舒服，或者現在可能會尋求成為工作夥伴，但出於社會原因而不是學術原因。這樣的變化並不能平等地影響所有的年輕人，也不能在任何情況下平等地影響任何一個年輕人。一個學生可能在某一天表現得像個年輕人，但在下一天表現得更像個孩子。在教處於青春期的孩子時，教師需要靈活的回應和支援。

運動技能的發展

從幼稚園開始，學生的基本運動技能已經在發展，但還沒有完全協調。一般來說，五歲的孩子在大多數與學校有關的活動中都能令人滿意地行走（如果他們不能，學校的組織就必須非常不同！）。對於一些五歲的人來說，跑步看起來仍然有點像匆忙的散步，但通常在一兩年內就會變得更加協調。與跳躍、投擲和接球類似：大多數孩子在開始上學時都能做這些事情，儘管通常很笨拙，但在小學早期，他們的技能明顯提高（Payne&Isaacs，2005）。協助這些發展通常是體育教師的工作，如果他們存在的話，或者在指定的體育活動中是課堂教師的工作。不管是誰負責，重要的是要注意到一個孩子是否或多或少地沒有遵守通常的發展時間表，並在適當的情況下安排特別的評估或支持。第5章（“特殊教育”）介紹了安排説明的一般程式。

即使體育技能不是一個課堂教師的特別關注點，但對學生本身也非常重要。無論他們的年級高低，笨拙的學生都意識到這一事實，以及它如何可能對他們的同伴產生負面影響。從長遠來看，笨手笨腳的孩子會產生自我意識和自卑感，尤其是當同齡人（或老師和家長）高度重視體育運動的成功時。例如，一項研究發現，老師和教練有時會懷疑：在體育比賽中失敗者往往變得不那麼善於交際，比勝利者更容易錯過隨後的體育鍛煉（Petlichkoff，1996）。

健康與疾病

按照世界標準，經濟發達社會的兒童和青年平均而言往往非常健康。即便如此，這在很大程度上取決於家庭究竟有多富裕，以及他們能得到多少醫療保障。來自高收入家庭的兒童患嚴重或威脅生命的疾病要比來自低收入家庭的兒童少得多。無論他們的收入水準如何，父母和老師經常正確地注意到，兒童——尤其是最小的兒童——比成年人患的疾病多得多。例如，2004年，一項政府調查估計，兒童平均每年感冒6-10次，而成人每年只有2-4次（國家過敏和傳染病研究所，2004年）。這種差異的存在可能是因為兒童的免疫系統不像成年人那樣完全形成，而且上學的兒童經常接觸其他兒童，其中許多兒童本身可能會傳染。孩子們經常生病的一個間接結果是老師（順便說一句，還有空姐！）此外，據報導，一般來說，每年大約有5次感冒，而不是2-4次（Whelen等人，2005年），輕微疾病的發病率要高於成年人。“簡單”的疾病並不是威脅生命的，但他們對許多失去的學校日負責，學生和教師，以及學生可能身體上的日子，但功能低於標準，同時感染同學。在這些方面，學習和教學往往因為健康問題而受到影響。

問題不僅在於疾病本身的流行（在冬天，甚至在美國，大約每幾秒鐘就有一個人感染一種小病），而且疾病在學生、學校或社區中的分佈並不均勻。無論是單純的感冒還是更嚴重的疾病，在生活條件擁擠、醫療保健匱乏或負擔不起、個人生活經常承受各種壓力的地方，疾病尤其常見。通常，但並非總是，這些都是貧困的情況。表6總結了這些對各種健康問題的影響，而不僅僅是對感冒或流感。

 

表6：兒童經濟水準對健康的影響

 

健康計畫

比較：貧困與非貧困

 

 

延遲免疫

高出3倍

 

 

哮喘

稍微高一點

 

 

鉛中毒

高出3倍

 

 

兒童死于事故

2-3倍

 

 

兒童死于疾病

高出3-4倍

 

 

有限制學校活動的狀況

2-3倍

 

 

臥病在床天數

高出40%

 

 

視力嚴重受損

2-3倍

 

 

嚴重缺鐵（貧血）

高出2倍

 

 

 

隨著學生年齡的增長，疾病變得越來越少，但其他健康風險也隨之出現。最普遍的是飲酒和吸煙。截至2004年，約75%的青少年報告至少偶爾飲用酒精飲料，22%的青少年報告吸煙（疾病控制中心，2004年a）。好消息是，在過去10年左右的時間裡，這些比例顯示出頻率的小而穩定的下降。壞消息是，青少年濫用某些處方藥（如吸入劑）的情況也有所增加，這些處方藥起到了興奮劑的作用（Johnston等人，2006年）。與疾病流行率一樣，吸毒的流行率也不統一，相對較少的人在吸毒中所占比例不相稱。例如，一項調查發現，如果青少年的兄弟姐妹也沉溺于吸煙、酗酒、吸食大麻或吸毒的習慣，那麼青少年吸煙、酗酒、吸食大麻或吸毒的可能性要高出3-5倍（Fagan&Najman，2005）。在這種情況下，兄弟姐妹似乎比父母更有影響力。

認知發展：皮亞傑理論

認知指的是思維和記憶過程，而認知發展指的是這些過程中的長期變化。關於認知發展最廣為人知的觀點之一是瑞士心理學家皮亞傑的認知階段理論。皮亞傑創作並研究了一本關於兒童和青少年如何逐漸具備邏輯和科學思維能力的書。由於他的理論在教育界尤其受歡迎，我們在這一章集中討論。我們將在後面的章節，特別是第9章（“促進複雜思維”）中，探討其他認知觀點，即那些沒有完全“發展”的觀點。

在第二章關於皮亞傑如何解釋學習的簡短評論（見“心理建構主義”）中，我們將皮亞傑描述為一個心理建構主義者：在他看來，學習是通過同化（調整新的經驗以適應先前的概念）和適應（調整概念以適應新的經驗）的相互作用進行的。正如第一章所指出的，這兩個過程的往復不僅會導致短期學習，而且會導致長期的發展變化。長期發展是皮亞傑認知理論的核心。

在仔細觀察兒童之後，皮亞傑提出，認知發展經歷了從出生到青春期結束的不同階段。他所說的階段指的是一系列具有四個關鍵特徵的思維模式：

1.  它們總是以同樣的順序發生。

2. 任何階段都不會被跳過。

3. 每個階段都是前一階段的重大變革。

4. 每一個後期階段都將早期階段融入自身。

基本上這就是本章開頭提到的“階梯式”發展模式。皮亞傑提出了認知發展的四個主要階段，並稱之為：（1）感覺運動智慧，（2）操作前思維，（3）具體操作思維和（4）正式操作思維。每個階段都與兒童期的年齡段相關，但僅大致相關。

 

感覺運動階段：出生至2歲

在皮亞傑的理論中，感覺運動階段是第一階段，被定義為嬰兒通過感覺和運動行為“思考”的時期。每一位元新父母都會證明，嬰兒不斷地觸摸、操縱、看、聽，甚至咬、嚼東西。皮亞傑認為，這些行為讓他們瞭解世界，對他們早期的認知發展至關重要。

嬰兒的動作使孩子能夠表現（或構造）物體和事件的簡單概念。玩具動物一開始可能只是一系列令人困惑的感覺，但通過反復觀察、感覺和操縱，孩子逐漸將自己的感覺和行動組織成一個穩定的概念，玩具動物。表像獲得了一種永久性，缺乏物件的個體經驗，這種經驗是不斷變化的。因為表像是穩定的，孩子“知道”，或至少相信，玩具動物存在，即使實際的玩具動物暫時不見了。皮亞傑把這種穩定感稱為物體的永久性，認為物體存在，不管它們是否真的存在。這是感覺運動發展的一項重大成就，標誌著年齡較大的嬰兒（24個月）與年齡較小的嬰兒（6個月）相比，對經驗的思考方式發生了質的轉變。

當然，在嬰兒期的大部分時間裡，孩子幾乎不能說話，所以感覺運動的發展最初是在沒有語言支援的情況下進行的。因此，似乎很難知道嬰兒在想什麼，但皮亞傑設計了幾個簡單但聰明的實驗來解決他們缺乏語言的問題，這表明嬰兒確實在思考即使不能說話也能表示物件（Piaget，1952）。舉個例子，他只是把一個物體（像玩具動物）藏在毯子下面。他發現，這樣做總是會促使年齡較大的嬰兒（18-24個月）搜索物體，但不會促使年齡較小的嬰兒（6個月以下）這樣做(如果你碰巧有機會接觸到幼小的嬰兒，你可以自己嘗試這個實驗。）“某物”即使沒有太多語言的説明，也會激發較大嬰兒的搜索，“某物”被認為是物體的一個永久性概念或表徵。

術前階段：2-7歲

在術前階段，孩子們利用他們的新能力在各種各樣的活動中表現物體，但他們還沒有以有組織的或完全合乎邏輯的方式來表現。這種認知的一個最明顯的例子是戲劇，即學齡前兒童即興的假像。如果你曾經對這個年齡段的孩子負有責任，你很可能目睹過這樣的遊戲。艾希禮把一個塑膠香蕉放在耳朵上說：“喂，媽媽？你一定要把我的娃娃帶給我嗎？好的！”然後她把香蕉掛起來，把茶倒進一個看不見的杯子裡。傑瑞米一看到這一切就咯咯笑了起來，大聲喊道：“林恩！噢，艾希禮，電話又響了！你最好接電話。”接著說。

在某種程度上，沉浸在假像中的孩子似乎“精神錯亂”，因為他們沒有現實地思考。但他們並不是真的瘋了，因為他們並沒有真正離開他們的感官。在某種程度上，艾希禮和傑瑞米總是知道香蕉仍然是香蕉，而不是真正的電話；他們只是把它當作一部電話。他們同時在兩個層面上思考，一個是想像，另一個是現實。這種對經驗的雙重處理使戲劇成為元認知的早期範例，或思考本身的反思和監控。正如我們在第二章中所解釋的，元認知是一種非常理想的技能，教師經常鼓勵這種技能（Bredekamp&Copple，1997；佩利，2005年）。部分原因是，幼兒教師（幼稚園、幼稚園，甚至一年級或二年級）經常在教室裡騰出時間和空間進行戲劇表演，有時甚至自己參與其中，幫助戲劇進一步發展。

具體操作階段：7至11歲

隨著孩子們進入小學，他們能夠更靈活、更有邏輯地表達想法和事件。按照成人的標準，他們的思維規則似乎仍然非常基本，而且通常是無意識地運作的，但是他們讓孩子們比以前更系統地解決問題，因此在許多學術任務中取得了成功。例如，在具體的運算階段，孩子可能會不自覺地遵循這樣的規則：“如果不加任何東西或拿走任何東西，那麼東西的數量就保持不變。”這一簡單的原則有助於孩子理解某些算術任務，例如從數中加零或減零，也可以做一些課堂科學實驗，比如混合時判斷液體的量。皮亞傑稱這一時期為具體操作階段，因為兒童在心理上“操作”具體的物體和事件。然而，他們還不能系統地操作（或思考）物體或事件的表示。操縱表像是一種更為抽象的技能，在青少年時期發展較晚。

具體操作性思維與前操作性思維有兩種不同，每一種思維方式都能使兒童在學習時更熟練。一個不同點是可逆性，即以任何順序思考過程步驟的能力。想像一個簡單的科學實驗，例如，一個探索為什麼物體會下沉或漂浮的實驗，讓孩子把各種各樣的物體放在一盆水中。操作前和具體操作兒童可以回憶和描述實驗中的步驟，但只有具體操作的兒童才能以任何順序回憶。這項技能對任何涉及多個步驟的任務都非常有用，這是課堂任務的一個共同特點。例如，在教授故事中的新詞彙時，老師可能會告訴學生：“先把故事中你不知道的單詞列一個單子，然後找出並寫下它們的定義，最後讓朋友在單子上測試你。”。這些指導包括反復記住在第二步和第一步之間來回移動——具體操作的學生和大多數成年人認為這是一項容易的任務，但操作前的孩子往往忘記做或感到困惑。如果年齡較小的孩子要可靠地完成這項任務，他們可能需要外界的提示，比如讓老師定期提醒他們回到故事中去尋找更多的生詞。

在具體操作階段，思維的另一個新特點是孩子能夠分散注意力，或者一次專注於一個問題的多個特點。學齡前兒童的戲劇表演中有一些分散的跡象，這需要同時在兩個層面上意識到香蕉既可以是香蕉，也可以是“電話”。但具體操作階段的分散化比學齡前兒童的假想更具深思熟慮和自覺性。現在這個孩子可以很有目的地同時處理兩件事了。假設你給學生一張紙，上面有各種各樣的減法題，並要求他們這樣做：“找出所有涉及兩位數減法和從下一欄借用的問題。圈出並解決這些問題。“對於一個具體的操作型學生來說，遵循這些說明是很有可能的（只要他們一直在聽！）因為學生可以同時處理兩個子任務，找出兩位數的問題，並確定哪些問題實際上涉及借閱(然而，學生是否真的知道如何“借用”，這是一個單獨的問題。）

在實際的課堂任務中，可逆性和去中心化經常同時發生。共同存在的一個眾所周知的例子是皮亞傑的守恆實驗，即一個量或數量保持不變，即使它改變了明顯的大小或形狀（皮亞傑，2001；馬修斯，1998）。想像兩個相同的粘土球。任何一個孩子，無論是手術前的還是具體的手術中的，都會同意兩個孩子確實有相同數量的粘土，僅僅因為他們看起來一樣。但是如果你現在把一個球擠成一個又長又細的“熱狗”，手術前的孩子很可能會說這個球的數量已經改變了，要麼是因為它長了，要麼是因為它變薄了，但至少是因為它現在看起來不同了。具體操作的孩子不會犯這個錯誤，這要歸功於可逆性和偏心性的新認知技能：對他或她來說，數量是一樣的，因為“你可以再次將它壓回一個球”（可逆性）和“它可能更長，但也更薄”（偏心）。皮亞傑會說具體操作的孩子“有數量守恆”。

上述課堂例子也涉及可逆性和去中心化。如前所述，前面描述的詞彙活動需要可逆性（在識別單詞和查找單詞的意思之間來回）；但它也可以被解釋為一個例子，分散（記住兩個任務，在一次詞識別和字典搜索）。如前所述，算術活動需要去中心化（尋找滿足兩個標準的問題並解決它們），但它也可以被解釋為可逆性的例子（在子任務之間來回，就像詞彙表活動一樣）。不管怎樣，具體操作技能的發展都支持學生完成許多基本的學術任務；在某種意義上，他們使普通的功課成為可能。

正式運作階段：11歲及以上

在皮亞傑階段的最後一個階段，孩子不僅能對有形的物體和事件進行推理，還能對假想的或抽象的事物進行推理。因此，它被稱為正式操作階段，即個人可以對“形式”或表示進行“操作”的時期。對於這一級別的學生，教師可以提出假設性（或與事實相反的）問題：“如果世界從未發現石油呢？”或者“如果第一批歐洲探險家首先在加利福尼亞而不是在美國東海岸定居呢？”要回答這類問題，學生必須使用假設推理，也就是說，他們必須同時操縱不同方式的想法，並且完全在他們的頭腦中進行。

關於皮亞傑的假設推理主要涉及科學問題。因此，他對正式操作性思維的研究常常看起來像中學或高中老師在科學課上提出的問題。例如，在一個問題中，一個年輕人面對的是一個單擺，可以懸掛不同重量的單擺（Inhilder&Piaget，1958）。實驗者問：“是什麼決定了鐘擺擺動的速度：握著它的繩子的長度、它所承受的重量，或者它被拉到一邊的距離？”年輕人不允許用材料本身的反復試驗來解決這個問題，但必須從思想上講出解決問題的方法。要系統地做到這一點，他或她必須分別想像改變每一個因素，同時也要想像保持不變的其他因素。這種思維方式需要在處理相關物件和行為的心理表徵方面的便利性，而這正是定義正式操作的技巧。

正如你可能懷疑的那樣，具有假設思維能力的學生在許多學校工作中都有優勢：顧名思義，他們解決問題所需的“道具”相對較少。從這個意義上說，他們原則上可以比那些只依賴具體操作的學生更加自我指導，在大多數教師看來，這無疑是一種理想的品質。不過，請注意，正式的操作思維是可取的，但不足以取得學校的成功，而且它遠不是學生取得教育成功的唯一途徑。例如，正規的思維能力不能保證學生有積極性或表現良好，也不能保證學生有其他需要的技能，如體育、音樂或藝術方面的能力。皮亞傑理論的第四階段實際上是關於一種特殊的形式思維，解決科學問題和設計科學實驗所需要的那種思維。由於許多人通常不會在正常的生活過程中處理此類問題，因此研究發現，許多人從未完全或始終如一地實現或使用正式思維，或者他們只在自己非常熟悉的特定領域使用正式思維，這一點也不奇怪（Case&Okomato，1996）。對於教師來說，皮亞傑思想的局限性表明需要更多關於發展的理論，這些理論更直接地關注兒童和青少年的社會和人際問題。下一節將介紹其中的一些。

社會發展：關係、個人動機和道德

社會發展指的是關係和互動的長期變化，包括自我、同伴和家庭。它既包括積極的變化，如友誼如何發展，也包括消極的變化，如侵略或欺淩。與課堂生活最顯著相關的社會發展主要有三個方面：（1）自我概念和師生關係的變化；（2）基本需求或個人動機的變化；（3）權利和責任感的變化。與認知發展一樣，每一個領域都有一個廣為人知的理論（和理論家），為思考該領域與教學的關係提供了一個框架。對於自我概念和人際關係的發展，這是埃裡克·埃裡克森的理論；對於個人動機的發展，這是馬斯洛的理論；以及發展道德教育、知識和信仰，這是勞倫斯科爾伯格和他的評論家，卡羅爾吉利根的作品。他們的理論肯定不是唯一與學生社會發展相關的理論，他們的觀點也經常被其他研究者爭論。但他們的敘述確實解釋了許多與教學和教育有關的社會發展。

埃裡克·埃裡克森：發展的八種心理社會危機

與皮亞傑一樣，埃裡克·埃裡克森發展了一種依賴於階段的社會發展理論，只是埃裡克森認為階段是一個人的關係和對自己的感覺中的一系列心理或社會（或心理社會）危機的轉捩點（埃裡克森，1963，1980）。每一場危機都包含著一個兩難或選擇，既有好處也有風險，但其中一個選擇或選擇通常被認為更可取或“健康”。一場危機的解決方式影響到以後危機的解決方式。這個決議也有助於創造一個人的發展個性。埃裡克森提出了從出生到老年的八種危機；它們總結在表7中。其中四個階段發生在學年，因此我們在這裡特別關注這些階段，但瞭解在學年之前和之後發生的危機也很有幫助。

表7：埃裡克森的八種心理社會危機

 

心理社會危機

大致年齡

描述

 

 

 

信任與不信任

出生至一歲

照顧者與兒童之間信任的發展

 

 

 

自主與羞恥

1-3歲

發展對身體功能和活動的控制

 

 

 

主動性和負罪感

3-6歲

自我主張和目的性的測試極限

 

 

 

產業與劣勢

6-12歲

掌握感和能力的培養

 

 

 

身份和角色混淆

12-19歲

身份的發展和他人對身份的承認

 

 

 

親密與孤立

19-25歲+

親密關係和承諾的形成

 

 

 

生成性和

25-50歲+

發展創造性或生產性活動

 

為子孫後代做貢獻

正直與絕望

50歲+

接受個人生活史，寬恕自我和他人

 

 

其他

 

嬰幼兒危機：信任、自主性和主動性

幾乎從嬰兒出生的那一天起，他們就面臨著信任和不信任的危機（在埃裡克森看來）。如果他們能根據自己的生理時間表進食、睡眠和排泄，那麼他們是最幸福的，不管他們的時間表是否方便照顧者（通常是母親）。然而，不幸的是，一個年幼的嬰兒無法控制或影響母親的照顧或安排需求；因此，嬰兒面臨著一個兩難的選擇：究竟該相信母親的幫助還是不信任母親的幫助。就好像嬰兒問：“如果我現在需要食物（或睡眠或乾淨的尿布），我的母親真的能説明我滿足這個需要嗎？”希望，在他們兩人之間，母親和孩子解決這個選擇有利於嬰兒的信任：母親證明自己至少“足夠好”在她的注意力，而且嬰兒有可能會相信母親在照顧孩子時的動機和技巧。

然而，這場危機幾乎一解決，一個新的危機就在自主和羞恥問題上發展起來。孩子（現在是一個蹣跚學步的孩子）現在可能會信任他或她的照顧者（母親），但這種信任本身就有助於通過照顧基本的個人需求（如餵養、如廁或穿衣）來維護自主的願望。然而，考慮到孩子在這些活動中缺乏經驗，自我照顧是有風險的，一開始，幼兒可能會笨拙地進食（或如廁或穿衣）並且效果不佳。而孩子的看護者則有可能過度保護孩子，不必要地批評他早期的努力，從而使孩子即使嘗試也感到羞愧。希望與先前的信任危機一樣，通過兒童行使自主權和照顧者支持兒童努力的共同努力，新的危機能夠得到有利於自主的解決。

最終，當一個孩子到了學齡前的年齡時，在前一個時期行使的自主權變得更加精細化、擴展化，並側重於對象和人，而不是孩子和基本的身體需求。例如，托兒所的孩子現在可以用所有可用的單元街區建造“世界上最大的城市”，即使其他孩子自己也想要一些街區。孩子的計畫和願望造成了一種新的主動性和負罪感的危機，因為孩子很快就會意識到，按衝動或願望行事有時會對別人產生負面影響。對孩子來說，積木越多，對別人來說就越少。與自主性危機一樣，照顧者必須盡可能支持孩子的主動性，但也不能讓孩子僅僅因為渴望擁有或做一些影響他人福利的事情而感到內疚。通過在必要的時候限制行為，而不是限制內心的感受，孩子可以培養持久的主動能力。用埃裡克森的話來說，危機的解決有利於主動性。

儘管這三次危機中只有最後一次與學年重疊，但這三次危機都與任何年齡段的學生，甚至他們的老師所面臨的問題有關。例如，一個從根本上不信任的兒童或青年，在處理學校生活方面有嚴重的問題。如果你是一個學生，你的長期生存至關重要的是相信老師和學校官員把你的最大利益放在心上，他們不會強加作業或制定規則，例如，“只是為了見鬼。”即使學生不再是嬰兒，教師的功能就像埃裡克森的照顧父母，因為他們需要證明值得學生的信任，通過他們最初的靈活性和專注。

在自主性和主動性的危機中，課堂上也存在類似的情況。為了有效地學習，學生至少需要在某些時候做出選擇並採取學術行動，儘管並非每一個選擇或行動都是切實可行或可取的。就教師而言，他們需要做出真正的選擇和主動行動，即使教師私下認為主動行動“註定要失敗”，也不要批評，即使是偶然的。對選擇和主動性的支持應該集中在提供資源和引導學生朝著更可能成功的方向努力。在埃裡克森的發展理論中，教師的作用就像幼兒和學齡前兒童的父母，而不考慮學生的年齡。

童年危機：勤奮與自卑

一旦進入小學，孩子第一次面對的是在全世界，或者更準確地說在同學和老師眼中變得有能力和有價值。為了獲得他們的尊重，他或她必須培養需要持續努力和集中精力的技能。這一挑戰造成了工業和自卑的危機。例如，為了得到老師的尊重，孩子必須學會閱讀，並且表現得像一個“真正的學生”。為了得到同齡人的尊重，他或她必須學會合作和友好等等東西。學習這些技能和品質會有風險，因為事先掌握這些技能和品質並不能保證成功。因此，如果孩子真的成功了，他或她就會體驗到工作做得好、技能學得好的滿足感，埃裡克森稱之為勤奮。然而，如果不是這樣的話，孩子就有可能比別人感到持久的自卑。因此，教師在幫助學生解決這一危機，以利於行業或成功方面有著直接、明確的作用。他們可以為學生設定現實的學業目標，這些目標往往會帶來成功，然後為學生實現目標提供材料和説明。教師還可以表達他們的信心，即如果學生感到氣餒，他們實際上可以實現自己的目標，並避免暗示（甚至是意外地）學生只是一個“失敗者”。自相矛盾的是，如果老師也能容忍學生不太完美的表現，這些策略就會發揮最好的效果。過分強調完美可能會削弱一些學生的信心，使學業目標顯得遙不可及，從而助長埃裡克森的自卑感。

青春期危機：身份與角色的困惑

當這個孩子由於工業危機而發展出持久的才能和態度時，他開始面臨一個新的問題：所有的才能和態度加起來是什麼？誰是這個品質描述中的“我”？這些問題是身份和角色混淆的危機。對一個人來說，定義身份的風險要大得多，因為有些人的才能和態度可能發展得很差，有些人甚至在別人眼裡可能是不受歡迎的(如果你數學不好，如果家人和朋友認為你應該擅長這項技能，你怎麼和他們相處呢？）還有一些人可能很有價值，但沒有被其他人注意到。結果是，一個人想要成為什麼樣的人，可能與他或她實際上是什麼樣的人不一樣，也可能與其他人想要的人不一樣。用埃裡克森的話來說，角色混淆就是結果。

教師可以通過多種方式減少角色混淆。一種是為學生提供多種多樣的榜樣——例如，在學生的閱讀材料中確定榜樣，或者邀請不同的客人來學校。這些策略的意義在於表達一個關鍵的想法：有很多方法可以讓人尊重、成功和滿足於生活。另一種支持學生身份發展的方法是警惕學生對未來的困惑，並將他們介紹給輔導員或其他校外服務機構，説明他們解決這些問題。還有一個策略是容忍學生目標和優先事項的變化畢業後課外活動或個人計畫的突然變化。由於學生們仍在嘗試角色扮演，不鼓勵實驗可能不符合學生的最佳利益。

成年危機：親密、生殖和完整

埃裡克森認為，在學年之後，個人會面臨更多的危機，從而繼續心理社會發展。例如，年輕人面臨親密和孤立的危機。這場危機涉及到與一些其他人建立密切關係的風險。無論這種關係是異性戀，同性戀，或根本不是性關係，它們的決定性特徵是深度和可持續性。如果沒有他們，個人可能會感到孤立。然而，假設一個人通過親密關係來解決這一危機，那麼他或她就會面臨一個關於生育和停滯的危機。這場危機是大多數成年人的特點，因此毫不奇怪地是關心社會或對社會作出貢獻，特別是對年輕一代。生成性是指使生活富有生產力和創造性，從而對他人產生影響。對某些人來說，實現這種感覺的一個顯而易見的方法是撫養孩子，但也有許多其他方法可以為他人的福利做出貢獻。最後的危機是關於完整性和絕望，並且在生命的最後幾年中有著典型的感受。在生命的盡頭，一個人很可能會回顧過去，問過去是否像過去一樣有可能活得很好，即使生活顯然不完美。因為個人的歷史在生命的最後不能再被改變，所以重要的是對實際發生的事情保持平和，原諒自己和他人可能犯下的錯誤。另一種選擇是絕望或沮喪，因為他們不僅認為自己的生活過得很糟糕，而且認為自己已經沒有希望糾正過去的錯誤。

儘管埃裡克森認為這些危機主要是成人期的問題，但在學校期間還是有先兆的。例如，親密關係是許多兒童和青年關注的一個問題，因為他們經常渴望，但並不總能找到與他人的持久關係（Beidel，2005；津巴多和拉德爾，1999年）。對殘疾學生以及文化或種族背景與同學或老師不同的學生來說，個人隔離是一種特殊的風險。不僅許多成年人，而且許多兒童和青年人都需要有助於他人和年輕人的生成感；當他們有機會作為學校計畫的一部分時，他們經常歡迎有機會作為學校計畫的一部分為他人提供真正的服務（Eyler&Giles，1999；Kay，2003年）。對任何人來說，無論老少，只要他活得夠久，有一段可以回顧的過去，對你的個人過去“缺點和一切”負起責任，這通常是一種需要。即使是兒童和青年也有這個意義上的過去，儘管他們的過去當然比老年人短。

亞伯拉罕馬斯洛：動機和需要的層次

亞伯拉罕·馬斯洛的理論將個人需求或動機劃分為一個層次，這意味著在更高層次的需求變得重要或具有激勵性之前，必須滿足基本的或“較低層次”的需求（1976、1987）。與皮亞傑和埃裡克森的階段模型相比，馬斯洛的層次結構只是鬆散的“發展”，因為馬斯洛不關心跟蹤整個生命週期中普遍的、不可逆轉的變化。馬斯洛的階段是普遍的，但它們不是不可逆轉的；早期的階段有時會在以後的生活中重新出現，在這種情況下，他們必須在後期可以重新發展之前再次得到滿足。就像皮亞傑和埃裡克森的理論一樣，馬斯洛的理論是一個相當寬泛的“故事”，一個關於一個人的文化、語言或經濟水準的影響，而不是關於我們所有人的共同點的故事。

在最初的版本中，馬斯洛的理論區分了兩種類型的需求，稱為赤字需求和存在需求（有時稱為不足需求和增長需求）。表8總結了這兩個級別及其子級別。赤字需要先於存在需要，不是指在生命早期發生的情況，而是指赤字需要必須在存在需要得到解決之前得到滿足。正如所指出的，赤字需求可能在任何年齡重新出現，這取決於具體情況。如果發生這種情況，他們必須再次滿足之前，一個人的注意力可以轉移回“更高”的需要。事實上，在學生中，家庭缺乏經濟或社會資源或生活在與貧困相關的壓力中的學生，其赤字需求可能會長期回歸（Payne，2005年）。

赤字需求：獲得基本生活必需品

赤字需求是身心健康的基本要求。首先是生理需求——食物、睡眠、衣服等等。沒有這些，其他的事情都無關緊要，尤其是沒有什麼是非常“高尚”或自我實現的。吃不飽的學生對學習不會有多大興趣！然而，一旦生理需求得到滿足，安全和安保需求就變得很重要。這個人尋求穩定和保護，如果他們提供了這些條件，他歡迎一些結構和限制。例如，來自虐待家庭的孩子可能吃得飽，但可能長期擔心人身安全。在學校裡，學生可能會欣賞一個組織良好的教室，裡面有確保人身安全和可預測性的規則，不管教室是否提供了很多真正的學習方式。

在生理和安全需求得到滿足之後，愛和歸屬感需求就出現了。一般來說，這個人把注意力轉向交朋友、做朋友和培養積極的人際關係。在課堂上，這一級別的學生可能會把同齡人或老師的認可作為頭等大事。他或她可能會得到物質上的支援，覺得教室和家庭生活足夠安全，但仍然錯過了生活中的一個關鍵因素——愛。然而，如果這樣的學生（或其他任何人）最終找到了愛和歸屬感，那麼他或她的動機就會再次轉變，這一次是為了尊重需要。現在人們關心的是獲得認可和尊重，更重要的是獲得自尊。例如，這個級別的學生可能會對成績異常關注，儘管只有當成績是可見的或公開到足以贏得公眾認可的時候。

成為需要：成為最好的自己

 生存需要渴望成為一個人，或者成為你所能成為的最好的人。它們包括認知需求（對知識和理解的渴望）、審美需求（對美和秩序的欣賞）以及最重要的自我實現需求（對實現個人潛能的渴望）。只有在一個人的所有赤字需求基本上得到滿足之後，存在需求才會出現。與赤字需求不同，存在需求產生更多的存在需求；他們並不是一遇到就消失，而是創造了一種對同樣類型的更大滿足感的渴望。例如，對知識的渴求會導致對知識的進一步渴求，而審美會導致更多的審美。部分原因是，存在需要一旦出現就具有持久性和永久性，馬斯洛有時將其視為比缺陷需要層次性更低的需求，而是將認知、審美和自我實現需要歸為單一類別的自我實現需要。

被自我實現所激勵的人有各種各樣的積極品質，馬斯洛不遺餘力地去識別和描述這些品質（馬斯洛，1976）。他認為，自我實現的個體重視與他人建立深厚的人際關係，但也重視獨處；他們有幽默感，但不會用幽默來對付別人；他們接受自己也接受別人；他們是自發的，謙虛的，有創造力的，有道德的。簡言之，自我實現的人幾乎擁有所有可以想像的優秀品質！因此，毫不奇怪，馬斯洛認為真正的自我實現是罕見的。這在年輕人中尤其不常見，他們還沒有活到足夠長的時間來滿足早期的赤字需求。

在某種程度上，這最後一點對教師來說是一個令人沮喪的消息，他們顯然必須盡其所能地為仍然沉浸在赤字需求中的學生提供最好的服務。老師們似乎不太可能滿足一個有著成熟需求的學生。不過，從字面上看，馬斯洛的層次結構仍然有助於思考學生的動機。大多數老師都會說，雖然學生很年輕，但他們可以表現出與馬斯洛的《自我實現的人》中描述的相似的積極品質。不管學生有時有多煩人，有時他們也會表現出對他人的關心和尊重，有時他們會表現出自發性、謙遜或良好的道德感。自我實現是一種恰當的方式來思考這些時刻，也就是學生處於最佳狀態的時候。當然，與此同時，學生有時也有逆差需求。因此，牢記馬斯洛所勾勒出的整個層次結構可以加深教師對學生的全面人性的理解。

道德發展：形成權利意識和責任意識

 道德是一個關於什麼是對的，什麼是好的，什麼是錯的，什麼是壞的信仰體系。道德發展是指隨著一個人年齡的增長和成熟，道德信仰的變化。道德信仰與道德行為有關，但並不等同于道德行為：人們可能知道該做什麼，但實際上卻不知道該做什麼。它也不等同於對社會習俗的瞭解，這是社會順利運轉所需要的武斷習俗。社會習俗可能有道德因素，但它們主要有實際目的。例如，按照慣例，機動車都停在街道的同一側（在美國是向右行駛，在英國是向左行駛）。該公約允許交通暢通，無事故。但遵循這一慣例也有道德因素，因為一個人如果選擇在錯誤的街道一側開車，可能會造成傷害甚至死亡。從這個意義上說，選擇錯誤的一方是錯誤的道德，雖然選擇也是非常規的。

說到學校教育和教學，道德選擇不僅僅局限於偶爾發生的戲劇性事件，而幾乎滲透到課堂生活的方方面面。想像一下這個簡單的例子。假設你在教學，給一小群二年級學生朗讀，學生們輪流大聲朗讀一個故事。你是否應該給每個學生相同的時間來閱讀，即使有些學生可能會受益於額外的時間？或者你應該給那些需要額外説明的學生更多的時間，即使這樣做會讓同學們感到厭煩，也會剝奪其他人平等的“上課時間”？哪種選擇更公平，哪種更體貼？像這樣的簡單困境每天都會發生在各個年級，這僅僅是因為學生的多樣性，以及上課時間和老師的精力是有限的。

在這個相當普通的例子中，一方面是關於公平或正義的道德主題，另一方面是關於考慮或關心的道德主題。在思考學生如何形成對或錯的信念時，記住這兩個主題是很重要的。正義的道德與人權有關，或者更具體地說，與尊重公平、公正、平等和個人獨立有關。另一方面，關心的道德是關於人的責任，更具體地說，是關於關心他人，關心個人的需要，以及個人之間的相互依賴。學生和教師都需要道德。因此，在接下來的章節中，我們將從正義的道德開始，解釋每種發展理論的一個主要例子。

科爾伯格的正義道德觀

關於正義的道德如何發展的一個最著名的解釋是由勞倫斯·科爾伯格和他的同事們提出的（科爾伯格、萊文和休爾，1983；Power，Higgins和Kohlberg，1991）。科爾伯格利用類似皮亞傑的階段模型，提出了道德發展的六個階段，分為三個層次。當個人形成正義信念時，他們普遍地、按順序地經歷這些階段。他把這些水準簡單地命名為前常規、常規和（你猜的）後常規。表5總結了這些級別和階段。

 

表9：科爾伯格的道德階段

 

道德舞臺

什麼是“好”的定義

 

 

常規水準：

 

第一階段：服從與懲罰

獎勵而不懲罰的行為

第二階段：市場交易

孩子和孩子的伴侶同意的行為

 

 

常規水準：

 

第三階段：同行意見

贏得朋友或同伴認可的行為

第四階段：法律與秩序

符合社區習俗或法律的行為

 

 

會後級別：

 

第五階段：社會契約

遵循社會公認的決策方式的行為

第六階段：普遍原則

符合自我選擇的一般原則的行動

 

 

 

先入為主的正義：服從與互惠

先入為主的道德發展水準大致與幼兒時期的生活和皮亞傑的思想操作期相吻合。在這個年齡段，孩子仍然相對以自我為中心，對行為對他人的道德影響不敏感。其結果是對道德有點短視。最初（科爾伯格的第1階段），孩子們採用了服從和懲罰的道德觀——一種“遠離麻煩的道德觀”。行為的對與錯，取決於行為是否受到家長或老師等權威部門的獎懲。如果自己吃一塊餅乾能給成年人帶來深情的微笑，那麼吃餅乾在道德上是“好的”。如果它帶來了責駡，那麼它在道德上是“壞的”。孩子不會思考為什麼一個動作會被表揚或責駡；科爾伯格說，事實上，即使成年人提出理由，他在第一階段也無法考慮這些理由。

最終，孩子不僅學會了對積極的結果做出反應，還學會了如何通過與他人交換恩惠來產生積極的結果。新的能力創造了第二階段，市場交換的倫理。在這個階段，道德上的“好”行為不僅對孩子有利，而且對另一個直接參與的人有利。一個“壞”的行為就是缺乏這種互惠關係的行為。如果用午餐中的三明治換朋友午餐中的餅乾

如果雙方都同意，那麼交易在道德上是好的；否則就不是了。這種觀點首次將一種公平引入到孩子的思維中。但它仍然忽略了行動的大背景，即對不在場或不直接參與的人的影響。例如，在第二階段，如果雙方都認為這種安排是公平的，那麼付錢給一個同學做另一個學生的作業，甚至是為了避免欺淩或提供性幫助，也會被認為是道德上的“好”。

傳統正義：與同伴和社會的契合

隨著孩子們進入學校階段，他們的生活會擴展到更多的同齡人和（最終）整個社區。這種變化導致了傳統的道德觀念，這種觀念是建立在這一大群人一致認同的基礎上的，因此科爾伯格使用了“傳統”一詞。起初，在第三階段，孩子的參照群體是直接的同齡人，所以第三階段有時被稱為同齡人意見倫理。例如，如果同齡人認為與盡可能多的人禮貌相處在道德上是好的，那麼孩子很可能同意這個群體，認為禮貌不僅是一種武斷的社會習俗，而且是一種道德“善”。這種道德信仰的方法比第二階段的方法要穩定一些，因為孩子不僅要考慮其他人的反應，還要考慮很多人的反應。但是，如果這個群體解決了成年人認為道德上不正確的信仰，比如“糖果店的購物是有趣的和可取的”，那麼它仍然可能導致誤入歧途。

最終，當孩子成為一個年輕人，社會世界變得更加廣闊，他或她會獲得更多的同齡人和朋友。因此，他或她更有可能遇到關於道德問題和信仰的分歧。解決這些複雜問題將導致第四階段，即法律和秩序的倫理，在這一階段中，年輕人越來越多地根據大多數社會的信仰來構建道德信仰。現在，如果一個行為是合法的，或者至少是大多數人習慣上認可的，包括那些年輕人不認識的人，那麼這個行為在道德上是好的。這種態度導致了一套比前一階段更加穩定的原則，儘管它仍然不能避免道德上的錯誤。例如，一個社區或社會可能會同意，某個種族的人應該受到故意的不尊重，或者工廠所有者有權將廢水傾倒到一個共同的湖泊或河流中。要發展道德原則，以可靠地避免這樣的錯誤，需要進一步的道德發展階段。

後傳統正義：社會契約與普遍原則

當一個人變得能夠抽象地（或“正式地”，在皮亞傑的意義上）思考時，道德信仰從接受社區的信仰轉變為形成社區信仰的過程。第五階段，社會契約倫理。現在，一種行動、信仰或做法如果是通過尊重受影響人民權利的公平、民主進程創造出來的，就在道德上是好的。例如，考慮一些要求騎摩托車的人戴頭盔的法律。關於這種行為的法律在什麼意義上是道德的？它是通過與相關人員協商並獲得其同意而創建的嗎？是否徵求過騎車人的意見，他們是否同意？或者醫生或者騎車人的家人呢？理性、深思熟慮的個人不同意這些諮詢過程應該多麼徹底和公平。然而，在關注法律產生的過程時，個人是根據第5階段，即社會契約的倫理來思考的，而不管他們戴頭盔的立場如何。從這個意義上說，對一個問題的辯論雙方的信仰有時可能是道德健全的，即使他們相互矛盾。

對正當程式的關注顯然有助於避免盲目地遵從傳統的道德信仰。不過，作為一種道德策略，它有時也會失敗。問題是，社會契約倫理對民主過程的信任度有時超過了民主過程應有的信任度，對決定的內容沒有給予足夠的重視。例如，在原則上（有時在實踐中），一個社會可以民主地決定消滅少數民族的每一個成員，但通過正當程式來決定是否合乎道德？意識到道德手段有時可以服務於不道德的目的導致一些個人走向第六階段，自我選擇的道德，普遍的原則。在這最後階段，道德上良好的行動是基於個人持有的原則，既適用於個人的直接生活，也適用於更大的社區和社會。普遍原則可能包括對民主正當程式（第五階段倫理）的信仰，但也包括其他原則，例如對所有人類生命尊嚴或自然環境神聖性的信仰。在第6階段，普遍原則將指導一個人的信仰，即使這些原則意味著偶爾不同意什麼是習慣的（第4階段），甚至不同意什麼是合法的（第5階段）。

吉利根的關懷道德

儘管聽起來很合乎邏輯，科爾伯格的道德正義階段並不足以理解道德信仰的發展。想知道為什麼，假設你有一個學生要求延長作業的截止日期。柯爾伯格理論的正義取向將促使你考慮是否給予該請求是公平的。遲到的學生能比其他學生在作業上投入更多的精力嗎？延期會不會對你提出困難的要求，因為你會有更少的時間來標記作業？這些都是關係到學生和教師權利的重要考慮因素。然而，除此之外，還有一些與你和申請學生對彼此和他人的責任有關的考慮。學生是否有合理的個人原因（疾病、家庭死亡等）來解釋作業遲到？如果學生不得不提前交作業，作業會失去教育價值嗎？後面這些問題與公平和權利關係不大，更多的是關心和對學生負責。它們需要一個不同于科爾伯格的框架才能被充分理解。

卡羅爾·吉利根（Carol Gilligan）提出了一個這樣的框架，他的思想集中在關心的道德上，或者說是關於人類責任、關心他人和為他人著想的信仰體系上。吉利根提出了三個道德立場，代表不同程度或廣度的道德關懷。與科爾伯格、皮亞傑或埃裡克森不同的是，她並不認為這些職位形成了一個嚴格的發展順序，而只是可以根據其深度或微妙程度進行等級劃分。在這方面，她的理論是“半發展”的方式類似于馬斯洛的動機理論。表10總結了吉利根理論中的三個道德立場

表10：吉利根的道德發展立場

 

道德立場

道德上好的定義

 

 

位置1：生存

只考慮個人需要的行動

方向

 

位置2：常規

考慮他人的需要或喜好而不是自己的行為

照顧

 

 

職位3：綜合護理

試圖使自己的個人需要與他人的需要相協調的行動

 

其他

 

位置1：以關懷為生存

最基本的關懷是一種生存取向，一個人主要關心自己的福利。例如，如果一個處於這種道德立場的少女想知道是否要墮胎，她就會完全關心墮胎對自己的影響。道德上好的選擇將是給她自己造成最小壓力，而對她自己生活干擾最小的選擇。對他人（嬰兒、父親或她的家庭）的責任在她的思想中很少或根本不起作用。

作為一種道德立場，生存取向顯然不能滿足於大範圍的課堂。如果每個學生只關心自己，課堂生活可能會變得相當不愉快！儘管如此，在有些情況下，把注意力主要集中在自己身上，既是良好心理健康的標誌，也是與教師相關的。例如，對於在學校受到欺淩或在家受到性虐待的兒童來說，說出欺淩或虐待對受害者的影響是健康的，也是道德上可取的。這樣做基本上意味著要照顧受害者自己的需要，而犧牲他人的需要，包括欺負者或施虐者的需要。說出來，在這種情況下，需要一個生存的方向，是健康的，因為孩子是照顧自己。

位置2：常規護理

一個更微妙的道德立場是關心他人，即一個人關心他人的幸福和福利，以及在彼此衝突的地方調和或整合他人的需求。例如，在考慮墮胎時，處於這種地位的青少年會首先考慮其他人喜歡什麼。父親、她的父母和/或她的醫生希望她留下孩子嗎？道德上好的選擇變成了能讓別人滿意的最好的選擇。這個職位在道德和智力上比職位1要求更高，因為它需要協調幾個人的需求和價值觀。但它往往是道德上的不足，因為它忽視了一個關鍵的人：自我。

在教室裡，從位置2開始操作的學生在某些方面是非常理想的；他們能夠渴望取悅他人，體貼他人，善於融入他人，善於與他人合作。因為在繁忙的課堂上，這些品質通常是受歡迎的，所以教師可能會因為開發和利用這些品質而獎勵學生。然而，獎勵職位2倫理的問題在於，這樣做忽視了學生自身的學術和個人目標或價值觀的發展。個人目標、價值觀和身份認同遲早需要關注和關懷，教育者有責任幫助學生發現和澄清這些目標、價值觀和身份認同。

位置3：綜合護理

吉利根模式中最發達的道德關懷形式是綜合關懷，即個人需求和價值觀與他人需求和價值觀的協調。現在道德上好的選擇考慮到每個人，包括你自己，而不是每個人，除了你自己。在考慮墮胎時，處於第3位的婦女不僅要考慮對父親、未出生的孩子和家庭的後果，還要考慮對自己的後果。生孩子會如何影響她自己的需要、價值觀和計畫？這種觀點導致道德信仰更加全面，但具有諷刺意味的是，由於考慮到盡可能廣泛的個人，道德信仰也更容易陷入困境。

在課堂上，只要教師給予學生廣泛、持久的選擇自由，綜合關懷就最有可能浮出水面。如果學生對自己的行為沒有多少靈活性，那麼考慮任何人的需求或價值觀的空間就很小，不管是自己的還是別人的。如果老師簡單地說：“做第50頁的作業，明天早上交上來”，那麼主要的問題就變成了順從，而不是道德選擇。但假設她說的是這樣的話：“在接下來的兩個月裡，找出一個關於我們鎮水資源利用的調查項目。以任何你願意的方式組織它，與人交談，廣泛閱讀，並以一種我們所有人，包括你自己，都會覺得有意義的方式與全班分享。”這樣的作業提出了道德挑戰，不僅是教育性的，也是道德性的，因為它要求學生做出價值判斷。為什麼？首先，學生必須決定主題的哪個方面對他們真正重要。這樣的決定在一定程度上是個人價值觀的問題。另一方面，學生必須考慮如何使主題在課堂上對其他人有意義或重要。第三，由於完成作業的時間線相對較遠，學生可能需要權衡個人優先事項（如與朋友或家人共度時光）和教育優先事項（週末多做一點作業）。正如你可能懷疑的那樣，一些學生在獲得這種自由時可能難以做出正確的選擇，因此他們的老師在佈置這樣的作業時可能會很謹慎。但是，做出選擇的困難是吉利根觀點的一部分：綜合護理確實比僅僅基於生存或考慮他人的護理要求更高。不是所有的學生都準備好了。

理解“典型學生”與理解學生

在這一章中，為了符合發展理論的一般性質，我們經常以一種廣義的方式談論學生，指的是“孩子、學生或年輕人”，就好像一個典型的或普通的個體通過單一的、可預測的途徑存在和發展一樣。然而，每個教師都知道，發展並不是那麼簡單。一個由25到30名學生組成的班級將包含25到30名學生，每個人都沿著不同的途徑學習和發展。那為什麼還要研究發展模式呢？因為在明顯的多樣性背後，學生們確實表現出重要的相似性。本章指出了一些相似之處以及它們與教學工作的關係。因此，我們提到的“學生”不應該被理解為支持頭腦簡單的刻板印象；它們指的是真實的、活生生的兒童和青年的共同傾向。指出發展變化就像指出一群正在飛行的鳥：鳥群有一個大致的位置，但個別的鳥也有自己的位置，並採取個別的飛行路線。因此，發展和多樣性必須共同理解，而不是分開理解。學生之間的差異確實交織著相似之處，但學生之間的共性也交織著差異。因此，我們建議您將這一章與下一章一起閱讀，這一章將明確地關注學生的多樣性。

章節摘要

瞭解學生的成長、行為和知識的長期變化，有助於教師對學生持有適當的期望，並保持學生的個體多樣性。從幼稚園到高中結束，學生們身高翻倍，體重翻倍，體驗青春期的社會和荷爾蒙效應，提高基本運動技能。他們的健康狀況總體良好，儘管疾病受到學生經濟和社會環境的嚴重影響。

從認知上講，學生在邏輯和抽象思維的基礎上培養出新的重要能力，這是基於周圍物體和周圍人的感覺和運動經驗的基礎。讓·皮亞傑有一個著名的理論，詳細描述了這些變化是如何展開的。

在社會上，學生面臨並解決許多問題，特別是童年時期的勤奮問題（敬業、持續的工作）和青春期的身份問題。埃裡克·埃裡克森（Erik Erikson）詳細描述了這些危機，以及學年前後的社會危機。學生的動機既有人類的基本需求（食物、安全、歸屬感、尊重），也有自我心理提升的需求（自我實現）。亞伯拉罕·馬斯洛描述了這些動機以及它們之間的關係。

在道德上，學生培養了正義感和關心他人的意識，隨著他們的成熟，他們在每個領域的思維都會發生重要的變化。勞倫斯·科爾伯格（Lawrence Kohlberg）描述了兒童和青少年對正義信念的變化，卡羅爾·吉利根（Carol Gilligan）描述了他們對關懷信念的變化。

 

 

4.          學生多樣性

 

我要告訴你：有一些人，然後還有其他人。

安娜·哈裡斯是開爾文·塞弗特的祖母，大約在1910年至1930年間是一名教師。她經常發表評論，就像上面的評論，聽起來很奇怪，但也包含了一點智慧。在這種情況下，她的話對本章乃至整個教學都是一個很好的主題。學生在許多方面確實不同，無論是個人還是家庭、社區或文化團體的成員身份。有時這種差異會使課堂教學更具挑戰性，但另一些時候，正如安娜哈裡斯暗示的那樣，它們只是豐富了課堂生活。為了教好學生，我們需要瞭解他們之間差異的重要方式，以及這些差異何時或如何對他們的教育產生影響。本章提供了一些這樣的理解，並建議您如何使用它，以便使每個人學習有效和愉快，包括您自己。

 

為了方便起見，我們將主要區分學生個體之間的差異和學生群體之間的差異。顧名思義，個體差異是獨特的品質；一次只有一個人擁有它們。例如，頭髮顏色的變化是個體差異；儘管有些人的頭髮顏色幾乎相同，但沒有兩個人是完全相同的。群體差異是一個可識別的群體或社區的成員所共有的品質，但不是社會上每個人所共有的。性別角色就是一個例子：不管是好是壞，社會的一部分（男性）被認為與社會的另一部分（女性）有點不同，他們的行為也會有所不同。注意，區分個體差異和群體差異很方便，但有點隨意。具有相似但獨特品質的個體有時會出於某種目的而將自己聚集在一起，而群體中不尋常地包含著大量的個體多樣性。例如，如果你碰巧喜歡踢足球，並且在這方面有一些天賦（個人素質），你最終可能會成為一個足球隊或俱樂部的成員（一個由成員的共同願望和踢足球的能力定義的團體）。但是，儘管團隊中的每個人在某種程度上都符合“足球運動員的特徵”，但每個成員的技能和動機水準可能會有所不同。這個群體，就其本質而言，可能會掩蓋這些個性的跡象。

 

首先，我們來看看通常被認為是個體差異而非群體差異。這個討論必然是不完整的，因為個體差異在教學中是如此眾多和重要，其中一些差異也將在後面的章節中討論。本章後面的章節討論了群體多樣性的三種重要形式：性別差異、文化差異和語言差異。

個人學習和思維方式

我們所有人，包括我們的學生，都喜歡學習的方式。教師通常將這些差異稱為學習風格，儘管這一術語可能意味著學生在不同情況下比實際情況更為一致。一個學生可能喜歡做圖表來説明記憶閱讀作業，而另一個學生可能更喜歡寫一個粗略的大綱。然而，在許多情況下，學生原則上可以顛倒策略，仍然可以學習材料：如果受到哄騙（或者可能需要），圖表製作者可以記筆記以進行更改，而記錄者可以繪製圖表。兩人都會學習，儘管他們都不會像使用自己喜歡的策略那樣感到舒服。這一現實表明，一種平衡的、中庸的方法可能是教師對學生學習風格的最佳回應。或者換言之，在可能和適當的情況下支援學生喜歡的學習策略是很好的，但沒有必要也不希望一直這樣做（Loo，2004；斯塔爾，2002年）。最重要的是，既沒有必要也不可能按照看似固定的學習風格對學生進行分類或貼上標籤，然後只允許他們按照這些風格進行學習。學生可能更喜歡聽新材料而不是看新材料；例如，他可能更喜歡你口頭解釋某事，而不是在視頻中演示。但他可能會容忍，有時甚至更願意看到它的表現。事實上，從長遠來看，不管他習慣性的喜好如何，他都可以通過兩種方式接觸材料來學習。

也就是說，有證據表明，個人，包括學生，在習慣性思維方式上確實存在差異。這些差異比學習風格或偏好更為具體，心理學家有時稱之為認知風格，即感知和記憶資訊的典型方式，以及解決問題和做出決策的典型方式（Zhang&Sternberg，2006）。例如，在一種稱為場依存的思維方式中，個體將模式視為一個整體，而不是分別關注模式的各個部分。在一種稱為場獨立性的互補趨勢中，個體更傾向於將整體模式分析成自己的部分。從20世紀40年代到現在的認知研究發現，場依存/獨立的差異對於任何特定的人在不同的情境下都是穩定的，儘管並不完全如此（Witkin，Moore，Goodenough，&Cox，1977；Zhang和Sternberg，2005年）。在一種情況下是場依存的人（全域地或“整體地感知”），在另一種情況下傾向於適度地全域地或整體地感知事物。場依存和場獨立對理解學生很重要，因為場依存和場獨立會影響學生在學校和課堂上的行為和偏好。依賴領域的人似乎更傾向於團隊合作，更喜歡文學和歷史等“開放式”研究領域。另一方面，獨立研究領域的人傾向於獨立工作，更喜歡數學和科學等高度分析性的研究。然而，這種差異只是一種趨勢，有很多學生與這種趨勢相矛盾。與更廣泛的學習風格概念一樣，場依存和獨立的認知風格有助於為特定學生量身定制教學，但它們的指導只是近似的。它們既不能也不應該用來“鎖定”學生特定的學習模式，也不應該用來取代學生自己表達的對課程的偏好和選擇。

另一種認知方式是衝動，而不是反思。顧名思義，衝動性認知風格是指一個人反應迅速，但因此會犯相對較多的錯誤。反省的風格恰恰相反：人的反應更慢，因此犯的錯誤更少。正如你所料，反思的風格似乎更適合學校的許多學術要求。研究發現，這確實是受益於反思的學術技能案例，如數學問題解決或某些閱讀任務（Evans，2004）。然而，如果學生相對衝動，一些課堂或學校相關的技能實際上可能會發展得更好。例如，在合作學習小組中成為一個好的夥伴，可能部分取決於對他人建議的自發反應（即有點“衝動”）；而成為一個有效率的運動隊成員，可能取決於你或你的隊友所做的每一個動作都沒有花時間仔細思考。

利用學生認知風格的知識有兩種主要方式（Pritchard，2005）。首先也是更明顯的是建立在學生現有的風格優勢和偏好上。例如，可以鼓勵領域獨立和反思的學生探索相對分析性的任務和活動，以及需要相對獨立工作的任務和活動。另一方面，一個依賴領域和衝動的人，可以被鼓勵和支持去嘗試更具社會性或自發性的任務和活動。但是，第二個不太明顯的使用認知風格知識的方法是，鼓勵有需要的學生在認知風格上更加平衡。例如，缺乏領域獨立性的學生可能需要明確的説明來組織和分析關鍵的學術任務（比如在科學課上組織實驗室報告）。一個已經高度反思的人可能需要鼓勵自發地嘗試想法，比如在創造性寫作課上。

多元智能

近一個世紀以來，教育工作者和心理學家一直在爭論智力的本質，更具體地說，智力是一種廣泛的能力，還是可以採取多種形式。這個概念的許多經典定義傾向于將智力定義為一種單一的廣泛能力，允許一個人解決或完成多種任務，或至少許多學術任務，如閱讀、詞彙知識和解決邏輯問題（Garlick，2002）。有研究證據表明這種全球能力，一般智力的概念往往符合社會對智力的日常信仰。部分由於這些原因，圍繞著智力、學術能力和學術成就的出版測試，一個完整的小型產業已經成長起來。由於這些考試影響到教師的工作，我將在本書後面的部分討論它們。

 

但將智力定義為一種綜合能力也存在一些問題。總結這些問題的一種方法是，把智力看作是一種普遍的東西，往往會使它超出教師的影響。當被視為一種單一的、全能的能力時，學生要麼有很多智力，要麼沒有，加強他們的智力成為一個重大挑戰，甚至可能是一個不可能的挑戰（Gottfredson，2004；盧賓斯基，2004年）。這一結論令一些教育工作者感到不安，尤其是近年來，隨著考試成績越來越普遍，學生也越來越多樣化。

但是，也存在另一種觀點，認為智力具有多種形式，無論這些形式是一種更廣泛的能力的子部分，還是多種“智力”本身。由於各種原因，這種觀點近年來在教師中越來越流行，這可能是因為它反映了許多教師的信念，即不能簡單地按照單一的能力等級來評價學生，而是從根本上來說是多樣化的（Kohn，2004）。

其中最突出的模型之一是霍華德·加德納的多元智慧理論。加德納提出智力有八種不同的形式，每種形式都獨立於其他形式發揮作用(表11中總結了這八種智力。每個人都有一個混合體

在這八種能力中，有助於形成一個人的個人認知特徵的能力多而少。由於大多數任務（包括課堂上的大多數任務）都需要多種形式的智力，並且可以通過多種方式完成，因此具有不同才能的人有可能同樣出色地完成一項任務。例如，在寫一篇文章時，一個人際智力很高但語言智力卻相當一般的學生可能會利用他或她的人際力量從同學和老師那裡得到很多幫助和建議。一個性格相反的學生可能獨自一人很好地工作，但是沒有別人的幫助。兩個學生的論文都很好，但原因不同。

表11:Howard Gardner的多元智能

 

智力形式

使用智慧的活動示例

 

 

 

 

 

語言：語言技能；良好的語言運用能力

•

言語勸說

 

 

•

巧寫學期論文

 

音樂能力：創造和理解音樂的能力

•

唱歌，演奏樂器

 

 

•

作曲

 

邏輯：數學：邏輯技能；推理能力，

•

輕鬆準確地解決數學問題

 

經常使用數學

 

 

•

發展和檢驗假設

 

空間：想像和操縱空間的能力

•

完成一個困難的拼圖遊戲

 

環境中物體的排列

 

組裝複雜的器具（如自行車）

 

 

•

 

 

 

身體：動覺：平衡感；協調

•

跳舞

 

利用身體

 

體操

 

 

•

 

 

 

人際關係：辨別他人非言語行為的能力

•

感覺到什麼時候要機智

 

 

感情和想法

 

感覺到“潛臺詞”或隱含的資訊

 

 

 

•

 

 

 

個人陳述

 

 

內省的：對自己的想法和想法的敏感

•

注意小說中矛盾情感的複雜性

 

 

感覺

自己

 

 

 

•

確定自己行為的真正動機

 

 

 

 

博物學家：對細微差異和

•

確定植物或植物種類的例子

 

 

在自然環境中發現的模式

動物

 

 

 

•

注意種與種之間的關係

 

 

 

環境中的自然過程

 

 

來源：加德納，1983年，2003年

作為多元智慧可能性的證據，加德納引用了關於在一種智慧形式（例如，在彈鋼琴方面）中具有非凡天賦但在其他領域既不高於也不低於平均水準的個人的描述。他還引用了對腦損傷患者的描述，其中一些人失去了一種特殊形式的智力（比如說話能力），但保留了其他形式的智力。然而，在許多心理學家看來，多元智慧的證據還不夠有力，無法放棄一般智慧的“經典”觀點。問題的一部分在於，多元智慧的證據主要依賴於軼事——說明模型的特定個體的例子或描述，而不是更廣泛的資訊或資料（Eisner，2004）。

儘管如此，無論研究證據的地位如何，模型本身都可以作為教師思考自己工作的一種方式。多元智慧理論提出了多樣化教學的重要性，以尊重和回應學生才能和能力的多樣性。這樣看來，加德納的分類方案是否準確，可能不如“聰明”的方法不止一種（或可能不止一種）重要。最後，與認知和學習風格一樣，給學生的才能或智力優勢貼上標籤可能並不重要。更重要的是，簡單地以多種模式或方式提供重要的學習和知識，這些方式可以利用多種可能形式的智力或技能。這一原則的一個很好的例子就是你自己在學習教學方面的發展。閱讀有關教學的書籍（也許像這本書）是很好的，但閱讀書籍並與同學和教育工作者談論教學和在課堂上獲得實際經驗更好。無論你的認知風格或智力水準如何，這種組合都會吸引並要求你擁有廣泛的才能，而且通常比任何單一類型的活動都更有效。

天才學生

 

多元智慧的理念為那些有特殊天賦和才能的學生帶來了新的思考方式。傳統上，天才這個詞只指那些語言能力非常強的學生。他們的技能表現得特別好，例如，在一般能力或學校成績的標準化測試中，如第12章（“標準化和其他正式評估”）所述。然而，最近，天才的含義已經擴展到包括在一系列活動中的不尋常的才能，如音樂、創造性寫作或藝術（G。大衛斯和裡姆，2004）。為了說明這種變化，教育工作者經常使用“天才”和“天才”這兩個詞。

 

天才的品質

 

有天賦的學生是什麼樣的？一般來說，它們表現出以下品質的一些組合：

•他們比同齡的大多數學生學習更快、更獨立。

•他們通常擁有發達的詞彙，以及高級的閱讀和寫作技能。

•他們積極性很高，尤其是在有挑戰性或困難的任務上。

•他們堅持比通常更高的成就標準。

與通常的印象相反，有天賦的學生並不一定在社交上笨拙，不太健康，或者興趣狹窄，事實上恰恰相反（Steiner&Carr，2003）。他們也來自所有的經濟和文化群體。

具有諷刺意味的是，儘管這些學生作為學習者有著明顯的優勢，但除非老師能為他們提供比普通課程更大的挑戰，否則他們在學校裡往往會受到煎熬。舉例來說，一個在閱讀方面早熟的幼稚園孩子，如果她的老師不認識和發展她的閱讀技巧，他在閱讀方面就不會有什麼進一步的進步；隨著同齡人逐漸趕上她最初的水準，她的才能可能會從人們的視野中消失。如果不適應他們不尋常的技能或知識水準，那些有天賦的學生可能會對學校感到厭煩，最終這種厭倦甚至會演變成行為問題。

部分由於這些原因，有天賦的學生有時被視為特殊教育的責任，與其他類型的殘疾學生一樣。他們的需求經常被討論，例如，在關於特殊教育的教科書中，同時討論智力殘疾、身體殘疾或主要行為障礙的學生（Friend，2008）。這種思考他們需要的方式是有一定邏輯的；畢竟，他們是非常特殊的，他們確實需要修改通常的學校課程，以充分發揮他們的潛力。但是，忽視特殊天賦和其他類型的特殊殘疾之間的明顯區別也是一種誤導。關鍵的區別在於學生的潛力。顧名思義，有天賦或天賦的學生能夠在通常接近有天賦的成年人的水準上進行創造性的、有獻身精神的工作。其他學生，包括殘疾學生，可能達到這些水準，但不是儘快和不經常。因此，許多教育工作者認為天才和天才不是殘疾學生的例子，而是多樣性的例子。因此，與其說是特殊教育專家的責任，不如說是所有教師的責任，使他們的教學與眾不同。

支持有天賦的學生

支援天才和天才通常包括加速和豐富通常的課程（Schiever&Maker，2003）。加速包括要麼孩子跳過一個年級，要麼老師在一個特定的年級或教室裡重新設計課程，以便更快地覆蓋更多的材料。這兩種策略都是有效的，但只在一定程度上有效：跳過一個年級的孩子通常在較高的年級表現良好，無論是在學業上還是在社交上。不幸的是，除非老師、家長和學生自己準備好在單一的教室裡生活在巨大的年齡和成熟度差異中，否則蹺課不會重複發生。就其本身而言，也不能保證在新的高年級課堂上的教學會比以前低年級課堂上的教學更刺激。重新設計課程對學生也是有益的，但在廣泛的基礎上做是不切實際的；即使老師們有時間重新設計他們的課程，許多沒有天賦的學生也會因此而落在後面。

 

豐富包括在通常的課程目標和活動之外提供額外的或不同的指導。例如，一個學生可以在當前的閱讀水準上閱讀更多種類的文學作品，或者自己嘗試寫更多種類的文學作品，而不是更高級的閱讀水準的書籍。學生不必繼續學習更難的數學課程，而可能會學習不尋常的邏輯問題，而不是分配給全班其他同學。像加速一樣，濃縮在一定程度上也很有效。豐富課程的存在是為了幫助課堂教師與有天賦的學生合作（並節省教師的時間和創造的工作，濃縮材料本身）。然而，由於充實不是正常的、官方認可的課程的一部分，因此有可能被視為忙碌的工作，而不是智力刺激，特別是如果教師本人不熟悉充實的材料或無法充分參與材料。

顯然，加速和富集有時可以結合起來。學生可以跳過一個年級，也可以在新的年級水準上學習有趣的“額外”材料。老師可以讓學生比其他同學更快地進入下一個學習單元，同時提供與學習單元無關的額外活動。然而，對於一個有天賦或天賦的教師來說，真正的挑戰不只是在加速和充實之間做出選擇，而是觀察學生，瞭解他或她作為一個獨特的個體，並在此基礎上提供活動和支持。這本質上是區別教學的挑戰，不僅是天才和天才需要的，而且是各種各樣的學生需要的。正如你可能懷疑的那樣，差異化教學對教學管理提出了挑戰；我們在第9章（“促進複雜思維”）和第10章（“教學計畫”）中再次詳細討論。

課堂上的性別差異

性別角色是與特定性別有關的行為、態度和期望的模式，無論是男性還是女性。為了清楚起見，心理學家有時會區分與社會角色有關的性別差異和只與生理和解剖學有關的性別差異。使用這個術語，在教學中，性別比性更重要（儘管有關於後者的笑話）。

儘管有許多例外，但男孩和女孩在與傳統性別陳規定型觀念平行的方面，以及在影響兩性在學校和課堂上的行為方式方面，在平均水準上確實存在差異。這些差異與身體行為、社交方式、學習動機、行為和選擇有關。他們有各種來源，主要是父母、同齡人和媒體。教師當然不是性別角色差異的主要原因，但有時教師會通過他們對學生的反應和代表學生的選擇來影響他們。

性別角色的生理差異

身體上，男孩往往比女孩更活躍，同樣的，如果他們不得不長時間坐著，他們也會更不安。如果她們感到沮喪，她們也比女孩更容易依賴身體攻擊（Espelage&Swearer，2004）。當然，這兩種傾向都與課堂生活的通常要求不一致，這使得上學對男孩來說更可能是一種艱難的經歷，甚至對那些從來沒有因為不安或好鬥而惹上麻煩的男孩來說也是如此。

在小學的頭兩三年裡，男孩和女孩的粗大運動技能的平均發展速度幾乎相同。作為一個群體，兩性都能跑、跳、投球等，而且輕鬆程度大致相同，當然，兩性個體之間也有很大的差異。然而，在小學即將結束的時候，男孩在這些技能上領先于女孩，儘管兩種性別都還沒有開始經歷青春期。最可能的原因是，由於父母、同齡人和社會的期望和支持，男孩更積極地參與正式和非正式體育活動（Braddock、Sokol Katz、Greene和Basinger-Fleischman，2005；Messner、Duncan和Cooky，2003年）。青春期最終增加了這一優勢，使男孩比女孩平均更高更強壯，因此至少更適合於依靠身高和力量的運動。

在考慮這些差異時，請記住它們指的是平均趨勢，並且有許多個別例外。例如，每個老師都知道個別男孩不愛運動，或某個女孩在課堂上特別煩躁不安。除其他外，個體差異意味著很難為男孩提供不同程度的支援或資源，而不是為女孩提供體育、競技或體育教育。不過，這些差異也表明，與性別對身體能力的刻板印象相矛盾的個別學生可能會從教師的情感支持或肯定中受益，原因很簡單，因為他們可能比平常更不可能從其他地方得到這種肯定。

性別角色的社會差異

在社交活動中放鬆時，男孩更容易被大群體所吸引。無論是在操場上，在學校走廊上，還是在街上，男孩的社交團體往往會佔據大量的空間，而且往往包括大量的粗野活動以及有組織和“半組織”的競技遊戲或體育活動（Maccoby，2002）。女孩則更傾向於尋找和維持一兩個親密的朋友，並與這些人分享更多的親密資訊和感情。如果出現這種性別差異，至少在兒童或青年自由選擇同伴的休閒遊戲環境中，這種差異會使女孩比男孩更不顯眼或不引人注目。然而，正如身體上的差異一樣，要記住，並非所有男孩和女孩在社會交往中的差異都是一致的。有些男孩有親密的朋友，這與大勢所趨相矛盾，有些女孩主要在大團體中玩耍。

社會交往風格的差異也發生在課堂上。平均而言，男孩在課堂討論中更可能發言，有時即使沒有被要求發言，或者即使他們對這個話題的瞭解程度不如班上其他人（Sadker，2002）。此外，在一個小的男女同校小組中進行項目時，她們往往忽視女孩對小組的評論和貢獻。在這方面，男女同校的學生群體在社會的許多地方有著平行的互動模式，在這些地方，男性也有忽視女性評論和貢獻的傾向（Tannen，2001年）。

性別的學業和認知差異

平均而言，女孩比男孩更有動力在學校表現出色，至少在小學期間是這樣。然而，到了女孩上高中的時候，有些女孩可能會試圖貶低自己的學術能力，以便讓自己更受兩性的喜愛（Davies，2005）。即使發生這種情況，也不會影響他們的成績：從幼稚園到十二年級，女孩的平均成績略高於男孩（Freeman，2004年）。然而，這一事實並沒有導致類似的成就，因為隨著年輕人進入高中，他們傾向於選擇與性別有關的課程或科目，尤其是男生的數學和科學，女生的文學和藝術。到高中結束時，這種選課上的差異使男生和女生在這些科目上的學習成績產生了可衡量的差異。

但是，再次考慮一下我對刻板印象的謹慎：有兩個性別的個體，他們的行為和選擇與群體趨勢背道而馳。我在“準備許可證：解釋與性別有關的行為”中也提到了這一點，故意隱瞞所描述學生的性別。）每個性別組內的差異通常遠遠大於組間的任何差異。一個很好的例子是男孩和女孩在認知能力上的“差異”。許多研究根本沒有發現。其他一些人也發現了一些小的差異，男生的數學略好，女生的閱讀和文學略好。還有其他研究發現與早期的研究相比，這些差異不僅很小，而且近年來越來越小。總的來說，關於認知能力的發現實際上是“非發現”，值得一問的是，為什麼這麼多年來人們對性別差異進行了如此多的研究和討論（Hyde，2005）。教師如何影響性別角色？

教師往往打算平等地與兩性互動，而且往往成功地做到了這一點。不過，研究發現，他們有時的確會對男孩和女孩做出不同的反應，也許他們並沒有意識到這一點。人們注意到了三種不同。首先是對每個性別的總體關注程度；第二是會話的可見性或“公開性”；第三種是促使教師支持或批評學生的行為類型。

 

注意

 

一般來說，根據學生的年級水準和教師的個性，教師與男孩的互動比與女孩的互動要頻繁10%到30%（Measor&Sykes，1992）。造成這種差異的一個可能原因是，我已經注意到，男孩更為自信；如果男孩在討論或其他時間更頻繁地發言，那麼老師可能會“被迫”更多地關注他們。另一種可能性是，一些教師可能覺得男孩特別容易受到傷害，因此他們可能會更頻繁地與男孩互動，使他們專注於手頭的任務（Erden&Wolfgang，2004）。還有一種可能性是，與女孩相比，男孩可能在更廣泛的風格和情況下進行互動，因此可能有更豐富的機會與他們互動。最後一種可能性部分地得到了課堂互動中另一種性別差異的支援，即公開對話和私下對話的數量。

 

公開談話還是私下談話

 

教師傾向于與男孩在較遠的物理距離上交談，而不是與女孩交談（Wilkinson&Marrett，1985）。這種差異可能是一般性別期望的一個原因，也可能是一個結果，女孩和婦女更多地期望有表現力的培養，男孩和男人更多地期望有商業化的任務導向，特別是在混合性別群體中（Basow和Rubenfeld，2003；Myaskovsky、Unikel和Dew，2005年）。不管是什麼原因，這樣做的效果是讓與男孩的互動更加“張揚”。當兩個人在教室對面交談時，很多人都能聽到他們的聲音；不過，當他們互相依偎時，很少有人能聽到。

 

褒貶不一

 

儘管大多數教師都希望對所有學生都公平，但事實證明，他們有時對男孩和女孩的表揚和批評是不同的。表4.2總結了這些差異。這種傾向是對男孩正確展示知識的表揚多於女孩，但對女孩錯誤展示知識的批評多於男孩（Golombok&Fivush，1994；德拉蒙特，1996年）。說明這種差異的另一種方式是教師往往忽略的問題：對於男孩，他們往往忽略錯誤的答案，而對於女孩，他們往往忽略正確的答案。結果（這可能是無意的）是一種傾向，使男孩的知識似乎更重要，男孩自己更有能力。第二個結果是這枚硬幣的另一面：一種傾向是讓女孩的知識不那麼顯眼，女孩自己也不那麼能幹。

表12：教師表揚和批評學生方式的性別差異

 

來自的響應類型

男孩

女孩

 

 

 

老師

 

 

 

 

 

讚揚

正確認識

“良好”或順從的行為

 

 

 

忽略或忽略

“良好”或順從的行為；

執行資訊系統行為；正確認識

 

在裡面正確認識

 

 

 

 

批評

執行資訊系統行為

在裡面正確認識

 

 

 

 

 

性別差異也出現在課堂行為領域。教師傾向于表揚女孩的“好”行為，而不管其與內容或手頭的課程是否相關，並且傾向于批評男孩的“壞”或不適當行為（Golombok&Fivush，1994）。這種差異也可以用教師忽視的方面來說明：對於女孩，他們往往忽視不適當的行為，而對於男孩，他們往往忽視適當的行為。在這種情況下，最終的結果是讓女孩看起來比實際更優秀，也讓她們的“善良”看起來比她們的學術能力更重要。同樣的道理，老師的反應模式暗示男孩比實際情況更“壞”。

 

乍一看，互動中的性別差異似乎令人沮喪，並對教師提出批評，因為這意味著教師作為一個群體對性別有偏見。但由於幾個原因，這個結論過於簡單。其一是，與群體之間的所有差異一樣，互動模式也是一種趨勢，因此，它們隱藏了其中的許多差異。另一個是趨勢表明了事實上經常發生的事情，而不是如果教師有意識地開始避免像我描述的那樣的互動模式，那麼事實上會發生什麼。對我們所有人來說，幸運的是，教學不需要不加思考；即使在繁忙的課堂上，我們也可以做出選擇！

 

文化期望和風格的差異

 

文化是構成一個民族獨特生活方式的態度、信仰和行為體系。雖然有時這個詞也被專門用來指生活中的藝術、知識和其他“高雅”方面，但我在這裡更廣泛地指代生活方式的一切棒球比賽、交響樂音樂會、麥當勞以及昂貴的餐廳。在這個廣義上，文化幾乎等同於種族，它指的是社會中一個群體所經歷的共同語言、歷史和未來。文化有一些顯而易見的因素，比如獨特的節日或習俗，但也有一些微妙或容易被外人忽視的特徵，比如對智力本質或講故事的正確方式的信仰。因此，當一個教室吸引來自不同文化或民族的學生時，學生會給它帶來相當大的多樣性。教師需要瞭解學生的習慣性態度、信念和行為之間的差異，尤其是他們與教師的差異。

 

但這種理解可能會變得複雜。因此，為了組織這個主題，我將根據文化多樣性與語言差異的直接關係，以及與文化的其他社會和心理特徵的差異，來討論文化多樣性的各個方面。這種區別很方便，但也有點隨意，因為正如你將看到的，一種文化的特徵相互重疊，相互影響。

雙語：課堂上的語言差異

 

雖然說單語的人往往沒有意識到這一點，但世界上大多數兒童都是雙語的，這意味著他們理解並使用兩種語言（Meyers Scotton，2005）。即使在美國這個相對單一語言的社會，也有超過4700萬人在家裡說英語以外的語言，其中約有1000萬人是公立學校的兒童或青年（美國商務部，2003年）。絕大多數雙語學生（75%）是西班牙裔，但其餘學生代表著來自世界各地的100多個不同語言群體。因此，在整個美國較大的社區，一個教室同時容納來自多種語言背景的學生是很常見的。

 

在課堂和其他社會環境中，雙語現象以不同的形式和程度存在。一個極端是說英語和另一種語言都很流利的學生；另一個極端是那些只會說兩種語言的有限版本的人。介於兩者之間的是說母語（或傳統語言）比英語好得多的學生，以及在學習英語過程中部分失去傳統語言的學生（Tse，2001）。通常情況下，一個學生可能會說一門語言令人滿意，但閱讀或寫作的挑戰，即使這種模式有個別例外。不管怎樣，每一個雙語學生都對教師提出了獨特的挑戰。

 

平衡或流利的雙語能力

 

能流利地說兩種語言的學生有一定的認知優勢。正如你可能懷疑的那樣，正如研究所證實的那樣，一個完全流利的雙語學生比平時更能夠以多種方式表達概念或想法，並且能夠意識到這樣做（希門尼斯等人，1995；法蘭西斯，2006年）。問題是：“如果一隻狗被稱為貓怎麼辦？”即使是一個很小的雙語兒童也不太可能感到困惑。接下來的問題：“貓會不會喵喵叫？”也不會迷惑他們。這種反思語言的技巧是元認知的一種形式，我在第二章中討論過，並將其定義為將語言作為思維的物件。元認知可以有助於各種學術目的，如寫故事和論文，或解釋複雜的文本材料。

 

雙語不平衡

 

不幸的是，許多學生的雙語能力是“不平衡的”，因為他們要麼還在學習英語，要麼已經失去了一些早期使用他們原有的傳統語言的能力，或者偶爾兩者兼而有之。第一類學生有時被稱為英語學習者（ELL）或有限英語學習者（LEL），由於英語是教學和技能的主導語言，顯然有助於學生為美國社會的生活做好準備，因此受到教育工作者的最大關注和關注。英語學習的學生本質上給教師帶來了這樣一個困境：如何尊重學生原有的語言和文化，同時説明學生更充分地融入主流文化，即英語文化？解決這一問題的方案包括從小完全沉浸在英語中（“沉淪或游泳”的方法）到幾年內逐步學習英語（有時稱為雙語教育的附加方法）。總的來說，對雙語課程的評估傾向於更多的附加方法（Beykont，2002）。這兩種語言都得到了發展和支援，理想情況下，學生能夠永久性地使用這兩種語言，儘管通常用於不同的情況或目的。例如，一個學生最終可能會在課堂或工作中使用英語，但在家裡或與朋友一起繼續使用西班牙語，即使他或她完全有能力與他們說英語。

語言喪失

 

另一種不平衡是什麼呢？學生在學習英語的同時卻失去了使用母語或傳統語言的能力？這種雙語現象在美國和其他有移民人口的國家非常普遍（Tse，2001）。想像一下這樣的情形：第一代移民來到這裡，他們很快就學會了足夠的英語來管理他們的工作和日常需要，但他們仍然在家裡與來自他們祖國的家人和朋友一起使用他們原來的語言。然而，他們的孩子在學習和使用英語方面經歷了強烈的期望和壓力，這種情況稀釋了孩子們對傳統語言的體驗。當這些孩子長大成人時，他們的英語說和寫都可能比他們的傳統語言好，甚至可能無法或不願意與自己的孩子（原移民的孫子孫女）一起使用傳統語言。

 

這種情況一開始似乎不是一個我們作為教師需要承擔責任的問題，因為作為學生的兒童移民正在獲得主導的教學語言。然而事實上，事情並不是那麼簡單。研究發現，語言缺失限制了學生學好英語的能力，也限制了他們儘快學好英語的能力。例如，在第一語言中擁有大量的詞彙表，可以節省學習第二語言詞彙的時間（Hansen，Umeda&McKinney，2002）。但是，只有保留母語，學生才能實現節省。如果一個學生在所有語言方面都有缺陷，因此需要言語語言專家的干預或説明，那麼保持第一語言也是很重要的。研究發現，在這種情況下，如果專家能說和使用第一語言以及英語，那麼專家會更有效（Kohnert等人，2005）。一般來說，雖然也更間接地說，儘量減少語言損失有助於所有雙語學生的教育，因為保存往往會豐富學生和家長之間的溝通能力。有了兩種語言，家長可以更好地“瞭解”孩子的教育情況，並支援教師的工作，例如，通過更有效地協助完成家庭作業（Ebert，2005）。

 

請注意，在早期的學校教育，語言損失可以在一定程度上減少由加法或平行軌道雙語課程，我提到上述。幾年來，儘管不是永遠，年輕學生被鼓勵使用他們的兩種語言。此外，在高中，一些傳統的外語課程（尤其是西班牙語）可以調整，以包括和支持已經是西班牙語母語的學生以及第一次學習西班牙語的學生（Tse，2001）。但對於學校裡通常不作為“外語”提供的傳統語言來說，這種方法當然行不通。這類語言尤其容易丟失。

 

語言使用中的文化差異

 

文化和民族不僅在語言上不同，而且在語言的使用方式上也不同。由於某些模式與現代課堂的典型模式不同，它們會造成師生之間的誤解（Cazden，2001；羅傑斯等人，2005年）。考慮這些例子：在一些文化中，除非你有真正重要的事情要說，否則不說話是禮貌的，甚至是聰明的。“閒聊”或只是確認人與人之間的私人關係的談話，被認為是不成熟的或侵入性的（Minami，2002）。在教室裡，這個習慣可以讓孩子更容易學會不打擾別人，但也會讓孩子顯得不友好。

•目光接觸：因文化而異。在許多非裔美國人和拉丁美洲社區，兒童不直視與他們交談的成年人被認為是適當和尊重的（Torres Guzman，1998年）。然而，在教室裡，老師們經常期望有大量的眼神交流（比如“我希望所有的目光都在我身上！”）可能會把缺乏眼神交流理解為漠不關心或不尊重的表現。

•社會距離：因文化而異。在某些文化中，交談時站得比較近是很常見的；在另一些國家，站得相對較遠更為常見（Beaulieu，2004）。當老師和學生喜歡不同的社交距離時，問題可能會發生。期望距離比老師近的學生可能會顯得過於熟悉或無禮，而期望距離長的學生可能會顯得過於正式或猶豫不決。

•等待時間：因文化而異。等待時間是一個人的評論或問題結束與下一個人的回答之間的間隔。在某些文化中，等待時間相對較長，長達三四秒（Tharp&Gallimore，1989）。在另一些情況下，這是一個“消極”的差距，這意味著一個人在上一條評論結束之前打斷別人是可以接受的，甚至是可以預期的。在教室裡，等待時間通常是一秒鐘左右；在那之後，老師很可能會繼續問另一個問題或另一個學生。一個習慣性地期望等待時間超過一秒鐘的學生可能會顯得猶豫不決，也不會有很多機會發言。另一方面，一個期待“消極”等待時間的學生可能顯得過於熱情甚至粗魯。

•在大多數非盎格魯文化中，提問是為了獲取資訊，並且假設提問的人確實沒有所要求的資訊（Rogoff，2003）。然而，在大多數教室裡，教師經常問一些測試問題，這些問題教師已經知道答案，只是評估學生是否也知道答案（馬克白，2003）。例如，“2+2是多少？”這是一個測試題。如果學生沒有意識到這個目的，他或她可能會感到困惑，或者認為老師出人意料地無知！更糟糕的是，學生可能會覺得老師故意把學生的無知或無能暴露給別人，以此來羞辱學生。

態度和信仰的文化差異

除了語言和與語言有關的實踐上的差異外，文化群體在其他各種態度和信仰上也存在差異。對這些差異細節的完整描述充斥了整個百科全書（例如，見Birx，2005）。然而，對於教師來說，最重要的是關於身份、自我意識或“你是誰”的信念。許多其他的文化信仰和實踐可以理解為一種文化的成員如何看待個人身份的結果。

在白人、中產階級的美國文化中，自我通常被認為是獨特和獨立的，是決定、選擇和行動的一個統一的、有生命的來源，這些決定、選擇和行動是獨立的（或最終應該獨立的）（Greenfield等人，2003；羅格夫，2003年）。這種自我觀在學校裡根深蒂固，例如，當學生被要求為自己的成功或失敗負責時，當他們被單獨測試和評估而不是作為一個小組或團隊時。此外，作為教師，我們大多數人都認同所有學生都是獨一無二的這一觀點，即使由於大班的限制，我們不能在教學中充分貫徹這一觀點。無論在什麼情況下，教師都傾向于相信獨立的自我。

然而，在或多或少的程度上，大多數非白人文化和種族群體相信某種更接近於相互依存的自我的東西，或者相信定義一個人的是你的關係和責任，而不是獨特性和自主性（Greenfield，1994；Greenfield等人，2003年）。在這些文化中，最有價值的人不是那些與眾不同或在人群中脫穎而出的人。這樣的人實際上可能被認為是孤獨或孤立的。一個有價值的人應該與家人和朋友相處融洽，可靠而熟練地履行對他們的義務。當然，在某種程度上，我們都重視人際交往技巧，並在一定程度上認為自己是相互依存的。個體和相互依賴的自我之間的差異是一個重點，許多非白人文化比白人中產階級社會更強調相互依賴，尤其是學校。

學生對學校的反應可能會有不同的結果。這裡有一些可能性，但請記住，作為個體，學生之間也有差異，無論他們的文化背景如何。我說的是傾向，不是直截了當的預測。

•對合作性而非競爭性活動的偏好：學校的許多活動都是競爭性的，即使教師試圖淡化競爭。一旦過了第一年或第二年的學校，學生往往會注意到誰在一項任務中獲得了最高的分數，或者誰是各種運動中最好的運動員，或者誰對課堂討論的貢獻是老師最口頭認可的（Johnson&Johnson，1998）。另外，假設一個老師故意組織一些重要的活動或作業（比如“讓我們看看誰先完成數學表”）。課堂生活會變得明顯的競爭，競爭的氛圍會干擾學生之間或學生與教師之間的支持關係的培養（Cohen，2004）。對於那些把這些關係放在首位的學生來說，競爭充其量看起來會讓人困惑，最壞的情況下則會帶來威脅。學生可能會問，什麼樣的分享或幫助答案才是真正合法的？如果老師回答這個問題的範圍比學生窄，那麼學生所認為的合作分享可能會被老師視為懶惰、“任勞任怨”，甚至作弊。

•避免公開露面：即使我們作為教師，避免明顯的競爭形式，我們仍然可以一次一個頻繁地與學生互動，同時允許或邀請其他人觀察對話。這種對話的一種特別常見的模式有時被稱為IRE迴圈，它是教師發起、學生回應、然後教師評估回應的縮寫（Mehan，1979）。有時被視為理所當然的是，憤怒週期被公開見證的頻率有多高，對於那些不重視在群體中脫穎而出但確實重視屬於群體的學生來說，這種公開會給他們帶來多大的壓力或尷尬。如果他們不確定自己是否有正確的知識或技能來展示，這種尷尬會特別嚴重。因此，為了讓這些學生完全“閉門造車”，教師應該考慮在他們真正有效率的時候限制憤怒週期。當與學生私下交談時，或當確認學生可能已經能夠勝任地展示知識時，或當“合唱”式交談（一致回應）合適時，IRE對話通常最有效。

•人際時間與時鐘時間：為了發揮作用，所有學校都依賴時鐘上相當精確的時間單位。教師通常給一節課或一節課分配固定的分鐘數，另一節課分配固定的分鐘數。

下一次的分鐘數，休息或午餐時間的分鐘數，依此類推。因此，在不止一個方面，準時在學校變得特別重要，就像在社會的許多地方一樣。然而，守時並不總是有利於牢固的人際關係，當個人不單方面或任意地結束共同活動，而是讓活動“自己完成”，也就是說自然完成時，人際關係發展得最好。如果人際關係對學生來說是一個廣泛而重要的優先事項，那麼學生可能需要努力和實踐來瞭解學校和老師對準時的期望程度。守時包括顯而易見的事情，比如在學校實際開學的時候出現。但它也包括一些微妙之處，比如當老師告訴學生開始和完成任務時，或者在提問時及時回答問題，而不是等到討論已經開始時再回答。

在實踐中適應多樣性

希望我已經說服了你，如果你確實需要說服學生確實是多樣化的。從這一點出發，接下來的重要問題是如何處理多樣性。我已開始回答這個問題，在本章各節和各段中提出若干建議。但是，關於包容多樣性，顯然還有更多的話要說，那就是實際處理學生的多樣性，把它變成一種資源，而不是一種負擔或挑戰。因此，在這本書的其餘部分，我提供了更多的建議，不僅是關於瞭解一個學生與另一個學生有多大的不同，而且是關於多樣化的教學，以承認這一事實。在教學的各個階段，學生之間的差異仍然是一個挑戰，從計畫教學到實施課程和活動，再到課程或活動結束後評估學生的學習情況。在下一章中，我將通過描述殘疾學生如何融入課堂生活來說明這一現實——這是適應多樣性的一個更具說服力的例子。

章節摘要

學生在許多方面都不同，包括個人和群體。例如，就個人而言，學生既有偏好的學習風格，也有偏好的認知或思維風格。他們也有獨特的個人資料或智力或能力，影響他們如何學習和什麼最成功。

除了個人的多樣性，學生往往因性別不同而不同，儘管有許多個人例外。運動能力以及動機和運動經驗逐漸使男孩和女孩區分開來，尤其是當他們達到並開始高中時。在社交方面，男孩傾向于採用比女孩更活躍、更廣泛的人際關係。在學業上，女孩在學校裡獲得稍微高一點的分數往往更有動力。教師有時會造成性別角色的差異——也許是無意的，他們在課堂上更頻繁、更公開地關注男孩，並以不同性別的方式分發表揚和批評。

學生也因其家庭的文化、語言和種族而有所不同。許多學生是雙語的，其教育效果取決於他們兩種語言的流利程度。如果他們在英語方面有更大的困難，那麼將他們的母語與英語結合起來的課程被證明是有幫助的。如果他們在第一語言上有更多的困難，他們就有失去語言的風險，即使更多地隱藏在老師的視野之外，其後果也是負面的。

除了語言本身的差異外，不同文化的學生在語言的使用或練習上也會有所不同，如輪流說話、眼神交流、社交距離、等待時間和問題的使用。實踐中的一些差異源於對自我認同態度的文化差異，非英國文化傾向於支持比英國文化或學校更相互依存的自我觀。態度上的差異和語言使用上的差異對教師有幾個後果。特別是在適當的時候，他們應該考慮使用合作活動，避免強調個人的成就或失敗，並且耐心對待學生學習準時。

 

5.有特殊教育需要的學生

 

三個人在邊緣

第一個人：1761年，一個六歲的女孩從西非被抓獲，取名菲利斯·惠特利，並在美國殖民地的波士頓市被賣為奴隸。到17歲時，菲利斯已經自學了閱讀和寫作，並對詩歌產生了特殊的愛好和天賦。她的主人是個富商，為了提高自己的聲譽，出版了一本她的詩集。不幸的是，他遭遇了出版商的強烈抵制，因為當時很少有人相信非洲人有能力寫出詩歌所需的思想和想像力。聽過她的詩的人都持懷疑態度，認為這是假的。最終，為了保住自己的名譽，店主召集了一個由18位著名法官組成的法庭，其中包括麻塞諸塞州州長和《獨立宣言》的簽署者之一約翰·漢考克（John Hancock），以評估這位年輕女子的智力。經過盤問，法官們最終認定惠特利女士畢竟有能力寫詩。

第二個人：一個世紀後，一個名叫海倫·凱勒的孩子在嬰兒期由於疾病而失去了視力和聽力。儘管遭遇了這樣的不幸，海倫還是發明了一種手勢語言來與導師交流，不久她還用盲文學習法語和拉丁語。十歲時，她寫了一篇短篇小說並發表了。然而，與惠特利一樣，凱勒也面臨著對自己能力的長期懷疑。著名的教育家指責她剽竊別人的著作，只是“鸚鵡學舌”別人的想法而不理解他們（凱勒，1954；柏格丹，2006年）。最終，和惠特利一樣，一個小組成立了，儘管這次的成員都是殘疾方面的專業專家，以確定凱勒女士是否真的有能力撰寫她發表的文章。陪審團認為她確實有能力，儘管差距很小（5名法官對4名法官）。

第三個人：1978年，蘇魯賓出生時就有一種殘疾，她講話時只能發出雜亂無章的聲音，偶爾也會迴響別人的短語。由於她的症狀，她被貼上了自閉症的標籤，並被認為患有嚴重的智障。然而，在母親和其他人的支持和鼓勵下，蘇最終學會了在沒有説明的情況下打字。她13歲左右就學會了有效溝通，能夠上學了。從那時起，她在會議上做了許多關於自閉症的演講，最近還與人合編了一本關於自閉症的書，書名為《孤獨症：孤獨的人的神話》（Bogdan等人，2005）。

其中一個人經歷過種族歧視，另外兩個人經歷過身體殘疾，但請注意一件重要的事情：這三個人都被社會定義為智力殘疾。最初，他們這些成就之所以被否定，是因為人們普遍認為他們是種族問題還是天生的無能。這三個人都必須比平時更努力地學習，不僅要獲得識字能力本身，還要證明自己的識字能力是真實的，值得尊重。

自菲利斯·惠特利時代以來，北美社會消除了奴隸制，並在減少某些形式的種族主義方面取得了一些進展，但仍有許多工作要做。例如，1954年，美國最高法院裁定，公立學校不能按種族隔離，這樣做至少在法律上承認非裔美國人的智力能力以及社會向所有公民提供最好教育的道德義務。從法律上承認殘疾人的權利和能力需要更長的時間，但始於1970年代的事件和趨勢已經開始使之成為現實。本章首先解釋其中的一些，以及它們是如何改變教師的工作的。

 增加對殘疾人的支持：立法及其效果

 

自1970年代以來，政治和社會態度越來越傾向于將殘疾人納入各種各樣的“常規”活動。在美國，這一轉變在當時頒佈的聯邦立法中得到了明確的說明。這項立法在一定程度上刺激了人們態度的轉變，但同時也在一定程度上導致了這種轉變。通過了三項主要法律，保障殘疾人、特別是殘疾兒童和學生的權利。雖然前兩個因素影響了教師的課堂工作，但第三個因素對教育的影響最大。

1973年康復法案，第504節

這部法律是第一部要求殘疾人參加任何接受聯邦資助的專案或活動的法律（PL 93-1121973）。雖然這項法律並非專門針對教育，但實際上它保護了學生在一些課外活動（針對年長學生）和一些兒童保育或課後保育計畫（針對年輕學生）中的權利。如果這些方案得到任何形式的聯邦資助，這些方案不允許排除殘疾兒童或青年，他們必須找到合理的方式來照顧個人的殘疾。

1990年美國殘疾人法案（或ADA）。

這項立法還禁止基於殘疾的歧視，正如《康復法》第504節所做的那樣（PL 101-3361990）。雖然《美國殘疾人法案》也適用於所有人（不僅僅是學生），但它的規定比第504節的規定更具體和“更有力”。特別是，《美國殘疾人法案》擴展到所有就業和工作，而不僅僅是那些接受聯邦資助的人。它還特別要求在公共設施中提供住宿，如公共汽車、洗手間和電話。因此，美國殘疾人法案負責近年來你可能注意到的一些學校的“小”裝修，比如輪椅無障礙門、坡道和洗手間，以及帶有音量控制的公用電話。

殘疾人教育法（或IDEA）

顧名思義，這項立法比第504條或《美國殘疾人法案》更注重教育。1975年首次通過，此後多次修訂，包括最近的2004年（PL 108-4462004）。在現行形式下，該法律保障從出生到21歲的任何殘疾人士的以下教育權利。前兩項一般影響學校教育，但後三項直接影響課堂教師的工作：

•免費、適當的教育：個人或個人的家庭不應僅僅因為個人有殘疾就必須支付教育費用，教育方案應真正具有教育意義（即不僅僅是照顧或“照顧”個人）。

•正當程式：如果殘疾人士與學校或其他專業人士之間存在分歧，則必須制定解決分歧的程式，該程式應公平，且各方都能理解，包括殘疾人士本人或其代表。

•儘管有殘疾，但對績效的公平評估：測試或其他評估不應假設殘疾人士無法合理預期具備的應試技能，如拿鉛筆、聽或看問題、快速工作或理解和口頭表達。應修改評估程式，以考慮到這些差異。這項法律規定既適用于教師的評估，也適用於學校範圍內或“高風險”的測試項目。

•“限制最少的環境”中的教育：殘疾人教育應在短期和長期內為殘疾人提供盡可能多的教育機會和選擇。在實踐中，這一要求意味著盡可能多地讓學生參加常規課堂和學校活動，儘管通常不是完全的。

•個性化教育計畫：鑒於每個殘疾都是獨特的，對殘疾人士的教學規劃也應是獨特的或個性化的。在實踐中，這一規定已導致課堂教師與其他專業人員（如閱讀專家、心理學家或醫務人員）作為一個團隊的一部分共同規劃個性化課程。

綜合考慮，這些規定既是基本民主哲學的一個原因，也是一個結果。實際上，這項立法規定，所有個人都應該有機會進入社會，特別是接受教育。雖然教師們肯定在廣泛的範圍內支持這一理念，許多人也歡迎立法的想法，但其他人發現，在課堂上應用這一理念的前景引發了許多問題和擔憂。有人問，例如，殘疾學生是否會擾亂課堂秩序；其他，學生是否會干擾覆蓋課程；還有一些，學生是否會被同學取笑。既然這些是合理的關切，我將在本章結束時再談。不過，首先讓我澄清一下這項立法如何影響教師的工作，然後更詳細地描述你在學生中可能遇到的主要殘疾。

教師對殘疾學生的責任

立法理念對教師工作產生了三個新的期待。第一個期望是為殘疾學生提供可供選擇的評估方法；第二是安排一個盡可能正常或“最少限制”的學習環境；三是參與制定殘疾學生個人教育計畫。

替代評估

在殘疾學生的背景下，評估是指收集有關學生的資訊，以確定學生的優勢，並決定學生需要什麼樣的特殊教育支援（如果有的話）。當然，原則上，這些都是教師對所有學生的任務：評估是一項重要的任務。例如，為什麼我們要進行測試和作業，為什麼我們在課堂討論中認真聽取學生的評論。然而，對於殘疾學生來說，這種傳統或傳統的評估策略往往嚴重低估了學生的能力（Koretz&Barton，2003/2004；普林，2005）。根據殘疾的不同，學生在以下方面可能會有困難：（a）拿著鉛筆，（b）聽清楚問題，（c）專注於圖片，（d）即使他或她知道答案，也要及時標記答案，（e）當著其他人的面專注于一項任務，或（f）以全班同學所需的速度回答一個問題。傳統上，教師認為所有的學生要麼擁有這些技能，要麼只需要少量的指導、鼓勵和意志力就能學會這些技能。例如，對其他許多學生來說，說這樣的話就足夠了：“記住仔細聽問題！”然而，對於殘疾學生來說，這樣的評論可能行不通，甚至可能麻木不仁。有視力障礙的學生不需要被提醒“仔細看我在黑板上寫的東西”；這樣做不會使學生看黑板更清楚，雖然提醒可能會增加學生的焦慮和自我意識。

有許多修改評估的策略，試圖做到公平，同時認識到教師通常有多忙。一種是考慮補充傳統的賦值或測試的投資組合，這是一個學生的作品的集合，展示學生的發展隨著時間的推移，這通常包括一些反射或評價的意見，從學生，教師，或兩者（CARTER和泰勒，2003；韋斯森和金，1996）。另一個是設計一個系統，定期觀察學生，即使是簡短的，並非正式地記錄下有關觀察的筆記，供以後考慮和評估。第三種策略是從助教那裡尋求幫助，助教有時會在場幫助殘疾學生；助手可以經常與學生進行簡短的測試或活動，然後報告結果並與您討論。

如果你仔細考慮這些策略，你可能會意識到它們有時可能會產生關於公平的問題。如果一個殘疾學生以一種方式證明了自己的能力，而其他學生則以另一種方式證明了自己的能力，那麼他們是否應該獲得類似的學分？另一方面，如果一個學生因為缺乏正常聽力等能力而得到較低的分數，這公平嗎？這種能力在原則上是老師永遠教不到的？這些倫理問題是合法的和重要的，因此我在第11章和第12章中再次談到它們，這兩章更詳細地討論了評估。

限制最少的環境

IDEA立法要求將殘疾學生安置在限制最少的環境（或LRE）中，即盡可能將學生與常規教室和學校課程結合起來的環境。精確的組合取決於特定學校和學生的情況。例如，一個患有輕度認知障礙的幼稚園兒童，可能會把大部分時間花在普通幼稚園的課堂上，與非殘疾的同學一起工作和玩耍，並在需要時依靠助教提供説明。然而，一個在高中有類似殘疾的人可能主要被分配到專門為學習速度慢的學生開設的課程中，但仍然要和非殘疾學生一起參加一些全校性的活動。LRE的差異可能反映了教師對每種情況下修改課程有多困難的看法；不管是對是錯，教師們都傾向於認為在“更高”的年級水準上適應更具挑戰性。同樣的道理，一個有殘疾的學生，嚴格來說是身體上的殘疾，可能會花費幾乎所有的錢。在學生的整個學校生涯中，他或她在常規課程中的時間；在這種情況下，調整課程將不是一個問題。

對你來說，政策傾向於限制最少的環境意味著如果你繼續教學足夠長的時間，你很可能會遇到一個殘疾學生在你的一個或多個班級，或至少有一個學校相關的活動，你負責。這也意味著這些學生的特殊教育需求往往是“最溫和的”。據統計，最常見的特殊需求形式是學習障礙，這是學習的特定方面的障礙，尤其是閱讀。學習障礙約占所有特殊教育需求的一半，相當於所有其他類型教育需求的總和。不太常見的是言語和語言障礙、認知障礙和注意力缺陷多動障礙（或多動症）。由於他們的頻率和可能性，你會遇到學生的這些標籤已經考慮，我更全面地描述他們在本章後面，連同其他殘疾條件，你會遇到的頻率要低得多。

個人教育計畫

IDEA立法和當前教育方法影響教師的第三種方式是要求教師和其他專業人員為每個殘疾學生制定年度個人教育計畫（IEP）。該計畫由瞭解學生優勢和需求的個人團隊制定；它至少包括一名或多名課堂教師、一名“資源”或特殊教育教師以及學生的家長或監護人。有時，團隊也包括學校管理人員（如副校長）或校外其他專業人員（如心理學家或醫生），這取決於孩子殘疾的性質。IEP可以有多種形式，但它總是描述學生當前的社會和學術優勢以及學生的社會或學術需求。它還規定了下一年的教育目標，列出了要提供的特殊服務，並描述了如何在年底評估實現這些目標的進展。圖表6顯示了一個簡單的，虛構的IEP(但請記住，IEP計畫的實際視覺格式在各州、各省和學校轄區之間有很大差異。）這個特別的計畫是為一個名叫肖恩的學生設計的，他是一個閱讀有困難的男孩。IEP與圖中的IEP一樣，最初主要服務於較年輕年級的學生，但最近又進行了擴展和修改，以服務於即將結束公立學校教育的殘疾青少年的過渡規劃（West等人，1999年）。對於這些學生來說，該計畫的目標通常包括一些活動（如尋找就業機會）以擴展到學校以外的領域。

如果你有一個有IEP的學生，你可以預期教學的兩個後果。首先，你應該為學生制定明確的計畫，並將計畫寫下來。當然，這一結果並非如此。當然，也要防止你利用意外或自發的課堂事件來豐富課程。但這確實意味著，殘疾學生的教育計畫不能只包括意外或自發的。第二個結果是，你不應該指望建立一個單獨的教育計畫，通常是這樣做時，計畫定期課堂計畫。當談到殘疾學生時，希望他們能作為團隊的一部分來計畫。與他人合作確保每個關心學生的人都有發言權。它還可以通過彙集來自許多來源的想法來提高IEP的品質，即使你可能會懷疑，這也會挑戰專業人士與團隊成員進行清晰的溝通和相互尊重的合作，以便盡可能地為學生服務。

殘疾類別及其模糊性

到目前為止，我已經講了很多關於為什麼包容對教師來說變得很重要的問題，但對於學生殘疾的實際性質卻沒有講太多。拖延的部分原因是，簡單地說，殘疾本身就是模棱兩可的。命名和描述“類型”意味著殘疾是相對固定的、穩定的和不同的，就像不同種類的水果或蔬菜一樣。然而，正如許多教師發現的那樣，現實情況有些不同。殘疾學生的行為和品質很難歸類。學生可能不僅受到殘疾的挑戰，而且受到所有學生的共同經歷的挑戰，無論殘疾與否。此外，任何特定的殘疾在某些情況下比在其他情況下造成的問題更多。例如，有閱讀困難的學生可能在語言藝術課上有困難，但在體育課上沒有；一個有聽力障礙的學生可能在“聽”他不喜歡的話題時比聽他喜歡的話題時有更多的困難。由於官方對殘疾類型或類別的描述忽略了這些複雜性，它們有可能對他們所適用的真實、活生生的人形成成見（Green等人，2005年）。即使是簡單化可能也不是一個嚴重的問題，如果由此產生的刻板印象是免費的，例如，我們大多數人不會介意被稱為“天才”，即使描述並不總是正確的。然而，關於殘疾的刻板印象通常是汙名化的，而不是讚揚。

儘管如此，殘疾的分類還是有用的，它為教師、家長和其他專業人士提供了一種談論殘疾的語言或參照系。他們還可以幫助教育工作者為學生安排特殊的支援服務，因為如果專業人員要提供幫助，學生必須“有”一個可識別的、可命名的需求。因此，教育當局繼續使用類別（或“標籤”）對殘疾進行分類，儘管對這種做法是否會傷害學生的自尊或在同齡人眼中的地位表示持續關注（Biklen&Kliewer，2006）。對於課堂教師來說，最好的策略可能只是理解殘疾類別是如何定義的，同時也要記住他們的局限性，並準備好向不恰當使用標籤的家長或其他人解釋他們的局限性（當然是巧妙地解釋）。

 

也就是說，事實上教師遇到的主要殘疾類型是什麼？讓我們一次一個，從更常見的開始。

學習障礙

學習障礙（簡稱LD）是一種特殊的學術學習障礙，它會干擾學生學習的某一方面，並顯著降低學生的學習成績。學習障礙表現為學生的能力和成就特徵之間的一個主要差異：學生在讀、寫、聽、說或做數學方面可能會有延遲，但不是一次就全部延遲。學習問題如果不是由於身體、感覺或運動障礙，或是由於一般性智力障礙（或智力遲鈍），則被視為學習障礙。如果學習問題真的反映了英語作為第二語言學習的挑戰，那也不是一個LD。真正的學習障礙是在考慮或排除了這些可能性之後遺留下來的學習問題。通常情況下，一個學習不良的學生在學業上落後時，並沒有得到老師的幫助，當然，在老師、學校和學生中，所謂的“普通努力”是不同的。不過，最重要的是，學習障礙涉及到相當具體的學術學習領域。例如，一個學生也許能很好地閱讀和計算，但不會寫字。

LDs是迄今為止最常見的特殊教育需求形式，占美國所有有特殊需求學生的一半，占所有學生的5%至20%，這取決於如何估計這些數字（美國教育部，2005年；伊塞爾代克和比林斯基，2002年）。事實上，患有LDs的學生非常普遍，以至於大多數教師在任何一個學年的每個班級都會遇到至少一個LDs，而不管他們教的是什麼年級。

明確界定學習障

 

有這麼多的學生被定義為學習障礙，毫不奇怪，這個詞本身變得模棱兩可的真正意義上的“有許多含義”。LDs的具體特徵差別很大。例如，下列學生中的任何一個，假設他們沒有其他疾病、狀況或情況來解釋他們的行為，就符合學習障礙的條件：

•八年級學生Albert在解決他讀到的單詞問題上有困難，但如果他口頭聽到這些問題，就可以很容易地解決這些問題。

•同樣在八年級的比爾也有相反的問題：他只能在能讀的時候解決單詞問題，而不能在聽到的時候解決。

•Carole是一名五年級學生，她大聲朗讀文本材料時經常出錯，要麼漏掉單詞，要麼添加單詞，要麼用自己的單詞代替印刷文本。

•七年級的艾米麗的書法很糟糕；她的字母大小不一，整頁都在搖晃，很像一年級或二年級的學生。

•丹尼讀得很慢，儘管他上四年級。他的理解能力因此受到影響，因為他有時會在讀到句末時忘記他在句首讀到的內容。

•加內特的拼寫必須被稱為“創造性”，儘管他比其他學生更多地練習傳統的正確拼寫。石榴石在六年級。

•Harmin是一名九年級學生，如果不熟悉單詞和字母，他在解碼時會有特別的困難；他把隱匿讀作“concol”，把交替讀作“alfoonite”。

•十年級學生Irma將多個數位相加，就好像它們是粘在一起的一位數：42+59等於911而不是101，儘管23+54正確地等於77。

由於LDs的表達如此之多，所以教育者有時會對LDs的性質以及學生需要的説明產生分歧也就不足為奇了。這種爭議可能是不可避免的，因為LDs定義是沒有明顯來源的學習問題。然而，從目前的情況來看，有一個好消息，那就是它為幫助有學習障礙的學生嘗試各種解決辦法開闢了道路。

幫助學習困難學生

幫助學習障礙學生的方法多種多樣，當然不僅取決於殘疾的性質，還取決於指導你學習的概念或理論。以上面提到的女孩Irma為例，她把兩位數相加，就好像它們是一位數一樣。更為正式的說法是，Irma將兩位元數位相加，而不將數字從“一”列向前移到“十”列，或從“十”列向前移到“百”列。圖表7顯示了她的策略對一篇家庭作業論文的影響。這裡發生了什麼，老師怎麼能幫助Irma？

行為主義：錯誤策略的強化

一種可能的方法來自于第二章討論的行為主義理論。Irma可能會堅持採用個位數策略，因為它在過去得到了很多加強。也許她因為正確地添加了一位數（3+5、7+8等）而得到了如此多的獎勵，以至於她把這項技能推廣到了兩位數的問題上，實際上是過度推廣了。這個解釋是合理的，因為她仍然會得到許多兩位數的問題正確，你可以通過看它來確認。用行為主義者的話來說，她的錯誤策略仍然會得到強化，但現在只是在“部分強化時間表”上。正如我在第二章中指出的，部分時間表的消失尤其緩慢，所以Irma似乎無限期地堅持把兩位數的問題當作一位數的問題來處理。

從行為主義的觀點來看，改變Irma的行為是很棘手的，因為期望的行為（正確的借用）很少發生，因此不能經常得到加強。因此，這可能有助於教師獎勵那些與Irma的不當策略直接競爭的行為。例如，老師可能會因為簡單地找到正確的答案而減少學分，而對於學生展示她的作品（包括正確地將數位向前推進的作品）則會增加學分。或者老師可能會經常和Irma討論Irma的數學作業，以便創造更多的機會來表揚Irma正確的作業問題。

元認知與反思性反應

Irma的部分問題可能是她在做數學的時候考慮不周：她一看到工作表上的數字，就把它們塞進腦海中的第一個算術過程。她的學習風格，也就是說，似乎如第四章所述，她過於衝動，沒有足夠的思考能力。她的風格也表明了元認知的失敗（還記得第二章的想法嗎？），即她對自己的思維及其有效性的自我監控。作為一種解決辦法，老師可以鼓勵Irma在完成兩位數的問題時大聲思考，讓她“用自己的方式來討論”每個問題。如果參與這些對話有時是不切實際的，老師也可以安排一個熟練的同學來代替她。Irma和同學之間的合作也可以幫助同學，甚至可以改善課堂上的整體社會關係。

建構主義、指導和最近發展區

也許Irma實際上已經學會了如何將數字前移，但她自己還沒有學會如何可靠地使用它；因此，她不斷地採用較早的、學得更好的單位數加法策略。在這種情況下，她的問題可以從建構主義的角度來看待，就像我在第二章討論的那樣。本質上，Irma缺乏一個比她更專業的人的適當指導，這個人可以創造一個“最近發展區”，在這個區域中她可以更成功地展示和鞏固自己的技能。她仍然需要指導或“輔助輔導”，而不是獨立實踐。老師可以用她鼓勵的更具反思性的方式來安排其中的一些事情，可以自己和Irma一起工作，也可以安排一個同學甚至一個家長志願者來做。然而，在這種情況下，作為導師的人不僅應該傾聽，而且應該積極地向Irma提供幫助。幫助必須足以確保Irma正確地完成兩位數的問題-既不能多也不能少。太多的幫助可能會阻止Irma承擔學習新策略的責任，但太少的幫助可能會導致她過早地承擔責任。

注意缺陷多動障礙

注意缺陷多動障礙（或多動症）是一個持續注意力和控制衝動的問題。作為學生，我們幾乎所有人都有過這樣或那樣的問題，但患有多動症的學生表現出這些問題的頻率要比平時高很多，而且經常在家裡和學校。在教室裡，患有多動症的學生可能會煩躁不安，或者坐著有困難，或者持續分心和不做任務，或者在等待轉彎時有困難，或者脫口而出答案和評論。學生可能會不斷地從一個活動轉移到另一個活動，或者安靜地玩有困難，或者說話過度而不聽別人的話。或者學生可能會把東西放錯地方，看起來很雜亂無章，或者傾向於嘗試冒險活動，而沒有充分考慮後果。雖然問題行為的清單顯然是相當廣泛的，請記住，學生不會做所有這些事情。只是，隨著時間的推移，患有多動症的學生可能會長期或反復地做幾次，而且不止一次（美國精神病學協會，2000年）。當然，在課堂上，這些行為可能會惹惱同學，讓老師感到沮喪。

認知差異：多動症與高活動

需要注意的是，教室對不表現出多動症樣行為提出了很高的要求：學生通常應該長時間坐著，避免打斷別人，在開始任務後完成任務，並保持他們的思想（和材料）井然有序。因此，具有諷刺意味的是，課堂生活有時可能會加重多動症，而老師卻不打算這樣做。例如，一個只有輕微或偶爾不安傾向的學生，可能很適合在戶外踢足球，但上課時在室內會感到異常不安。教師有時會把一個僅僅相當活躍的學生誤認為是多動症學生，這也不足為奇，因為任何身體活躍的傾向都可能導致課堂管理的問題。

男孩比女孩更容易出現“過度診斷”的傾向（Maniadaki等人，2003年），這可能是因為性別角色期望導致教師對男孩的高活動性特別警覺。過度診斷對於在文化或語言上不是英國人的學生來說也特別可能（張伯倫，2005），大概是因為文化和語言的差異有時可能會導致老師誤解學生的行為。為了避免犯這樣的錯誤，重要的是要記住，在真正的多動症，躁動，活動和分心是廣泛和持續的。例如，一個學生在學校表現出這樣的問題，但從未在家裡表現出來，他可能沒有多動症；他可能只是和老師或同學相處不好。

多動症的病因

大多數心理學家和醫學專家同意，真正的多動症，而不是“單純的”間歇性分心或高活動，反映了一個問題，在如何神經系統的功能，但他們不知道確切的性質或原因的問題（拉特，2004年，2005年）。研究表明，多動症傾向於在家庭中發生，孩子們，尤其是父母中患有多動症的男孩，比平時更容易自己經歷這種情況。不過，這種關聯並不一定意味著多動症是先天的或遺傳的。為什麼？這是因為以前患有多動症的父母可能會更嚴格地撫養他們的孩子，以防止他們的孩子出現自己的情況；然而，具有諷刺意味的是，它們的嚴格性可能會引發更多的傾向，而不是更少的傾向於多動症特有的不安的分心。另一方面（或者是“協力廠商”？），父母的嚴厲也可能是孩子煩躁不安的結果，也是原因之一。教師的底線是：如果不是不可能的話，從結果中找出原因是令人困惑的，而且在任何情況下都無助於確定實際的教學策略，幫助學生更有效地學習。

教多動症學生

研究還表明，對於許多學生來說，如果他們服用某些藥物，多動症會減少，其中最常見的是呱醋甲酯，俗稱利他林（Wilens，2005；奧爾夫森，2003年）。這種藥物和其他類似藥物通過刺激神經系統來起作用，神經系統通過幫助學生更好地注意自己的選擇和行為對他人的影響來減輕症狀。不幸的是，這些藥物並不適用於所有多動症學生，尤其是在他們進入青春期之後，而且在任何情況下都有一些實際問題。一方面，藥物要花錢，這對一個沒有多少錢的家庭來說是一個問題，或者對一個沒有醫療保險支付藥物費用的家庭來說是一個問題——這在美國尤其普遍。另一方面，藥物必須定期服用才能有效，包括在週末。如果父母自己的作息時間不規律，或者只是與孩子的作息時間不同，比如因為工作上夜班，或者因為父母分居，共同撫養孩子，那麼保持一個有規律的作息時間可能會很困難。

在任何情況下，由於教師不是醫生，藥物也不在教師的控制之下，因此更重要的是提供一個環境，讓患有多動症的學生能夠輕鬆而成功地組織選擇和行動。例如，明確的規則和程式可以顯著降低孩子課堂生活中的“噪音”或混亂品質。規則和程式可以與孩子一起生成；他們不必武斷地強加，就好像學生沒有能力合理地思考他們一樣。有時，可以讓一個同學模擬更慢、更具反思性的工作方式，但這種方式並不意味著對多動症學生的不當批評。例如，反思性較強的學生可以完成一系列數學問題，同時解釋自己在做作業時的想法。有時，老師可以通過列出任務或長任務中的步驟來提供説明。它可以幫助將重點工作分為小而短的會議，而不是分組。分為單獨的、較長的療程。無論你使用什麼策略，它們都應該是一致的、可預測的，並且盡可能由學生產生。通過具備這些素質，這些策略可以增強學生的自我導向能力和排除課堂生活干擾的能力。教師的目標本質上是培養學生的元認知能力，同時也要尊重學生。

 

智障

智力殘疾是學生認知功能和日常適應行為的一個重要限制因素（Schalock&Luckason，2004；美國精神發育遲滯協會，2002年）。學生可能語言受限或言語障礙，學習成績可能不好。與前面討論的學習障礙學生相比，智障學生的學習障礙更廣泛、更顯著。他們在標準化的智力測試中得分很低（就像後面第12章討論的那樣）。大多數人認為理所當然的日常工作，如穿衣服或吃飯，可能是可能的，但也可能比平時花費更多的時間和精力。健康和安全有時是一個問題（例如，知道過馬路是否安全）。對於老年人來說，找到並保住一份工作可能需要他人的説明。挑戰的確切組合因人而異，但它總是（根據定義）涉及智力和日常功能的限制。

作為一名教師，你可能會聽到不止一個術語來描述智障學生。如果殘疾程度較輕，教師有時會將殘疾學生簡單地稱為學習緩慢的學生，特別是如果該學生沒有正式的、針對殘疾的特殊支持，例如專門聘請的助教來幫助該學生。如果殘疾更明顯，那麼學生更有可能被稱為智力殘疾或智力遲鈍。在本章中，我主要使用“智力殘疾”一詞，因為它的負面含義較少，但仍然描述了殘疾的一個關鍵教育方面，即認知障礙。然而，請記住，實際的智力殘疾往往不僅僅是認知障礙：它們還涉及到適應日常生活的挑戰。

對智障人士的支持水準

智力殘疾的發生程度或數量各不相同，但多數情況下相對較輕。傳統上，殘疾的強度或“數量”是由學業能力標準化測試（或“智商測試”）的分數來定義的，分數越低表示殘疾越嚴重(然而，由於這些測試對個人的日常社會功能不敏感，目前的趨勢是通過個人需要的支援量來定義強度。表13總結了美國智力和發育殘疾協會（AAMR，2002年）為此目的制定的最常用方案。支持水準從間歇性的（只是偶爾的或“根據需要”的具體活動）到普遍的（在生活的所有領域持續）。

作為一名課堂教師，你最可能看到的智障是那些在課堂上需要最少支援的。只需要間歇性支援的學生可能需要一些學習活動或課堂常規的特殊説明，但不需要其他説明；他或她可能需要幫助閱讀或穿上冬衣，例如，但主要是在有壓力的情況下，做這些事情比較快。需要更多支援的學生可能會花更少的時間在你的課堂上，更多的時間從其他專業人士那裡得到特別的幫助，比如特殊教育老師，語言和語言專家，或者這些專業人士的助手。這些情況對這些學生的教學方式有著明顯的影響。

教智障學生

有許多具體的技巧可以幫助輕度或中度智障學生的教學，但大多數可以概括為三個更一般的策略。第一是比平時多給點時間和練習；第二種是盡可能將活動嵌入日常生活或功能中；第三是讓孩子參與社會和學術活動，而不是一個或另一個。讓我們簡單地看一下這些想法中的每一個。

給予比平時更多的時間和練習

如果一個學生只有輕微的智障，他或她可能會學習重要的基礎課程，例如基礎算術和基礎閱讀。不過，由於殘疾，這個學生可能比其他大多數學生需要更多的時間或練習。他或她可能能通過視覺（白天、夜晚、上午、下午等）閱讀許多單詞，但識別和說出這些單詞的時間要比其他學生長。或者學生可能知道2+3=5，但是需要幫助將這個數學事實應用到真實的物體上；你（或助手）可能需要向學生展示兩支鉛筆加三支鉛筆等於五支鉛筆。

給予額外的説明需要時間和毅力，可以考驗學生的耐心（你也一樣）。為了解決這一問題，經常對學生的努力和成功給予適時的表揚，尤其是對具體的、實際的成就給予表揚，可能會有幫助你加了一個“正確的”，可能比“你是一個努力工作的人”更有幫助，即使這兩個評論都是真的。如果你設定合理的“能幹”目標，將技能或任務分解成學生可能會學到的步驟，而不會變得過於灰心，那麼給予適當的表揚就更容易了。同時，重要的是不要用過於簡單的目標或活動來侮辱學生，也不要使用明顯針對年齡小得多的孩子的課程材料。把期望值定得太低實際上剝奪了智障學生學習的正當機會——這是一個嚴重的道德和職業錯誤（Bogdan，2006）。幸運的是，在許多課程領域，已有的材料已經簡化，但也適合老年學生（Snell等人，2005年）。特殊教育教師專家通常可以幫助找到這些工具，並設計有效的使用方法。

適應性和功能性技能

智障學生特別清楚地說明了一個普遍存在的教學困境：既然沒有足夠的時間教所有的東西，我們如何選擇教什麼？選擇活動的一個基礎是將學習目標與學生的日常生活和活動聯繫起來，就像你對所有學生一樣。該策略解決了智力遲鈍的另一個決定性特徵，即學生在適應日常生活和發揮功能方面的困難。例如，在教授加法和減法的過程中，你可以舉例說明購買常見的熟悉物品（如食物）以及購買物品時需要兌換或接受兌換。類似的考慮也適用於學習新的閱讀或口語詞彙。與其簡單地在“基礎閱讀”系列（或閱讀課本）中學習單詞，不如鼓勵學生學習對自己生活特別有用的單詞。通常情況下，學生，而不是你自己，是決定這些詞到底是什麼的最佳人選。

適應性的、功能性的方法在非學術領域也有幫助。例如，在學習閱讀或在時鐘上“報時”時，試著一開始就把注意力集中在告訴學生對他來說很重要的時間上，比如他或她早上什麼時候起床，什麼時候開學。當你增加對學生個人有意義的額外時間時，他或她會逐漸學習如何閱讀時鐘指標的全部知識。然而，即使完整的知識發展緩慢，學生至少會先學會最有用的時鐘知識。

有意識地讓學生參加小組活動

 

這裡的關鍵字是包容：學生應該盡可能地參與課堂生活，為課堂生活做出貢獻。這意味著在可能的情況下，學生與班級一起參加特殊活動（集會、野外活動日）；如果班級進行集體遊戲，那麼殘疾學生就是遊戲的一部分；如果同學們作為一個小組做作業，那麼如果可能的話，學生被分配到其中一個小組。這些包含的變化是真實的，但對每個人都是積極的。一方面，他們培養對殘疾兒童的接納和幫助；同學們瞭解到，學校在一定程度上是為每個人提供機會，而不僅僅是評估或比較個人的技能。另一方面，包容所引起的變化刺激殘疾學生盡可能多地向同學學習，無論是在社會上還是在學業上。除其他好處外，小組活動可以讓學生有機會練習“歸屬感”技能如何恰當地問候同學，或何時以及如何向老師提問。我可以補充一句，技能對每個人都是有益的，無論是否殘疾(我在第9章“促進複雜思維”中更深入地討論了小組工作

行為障礙

行為障礙是一組不同的情況下，學生長期表現出高度不適當的行為。患有這種情況的學生可能會尋求注意，例如，在課堂上表現出破壞性的行為。其他患有這種疾病的學生可能表現得咄咄逼人，注意力分散，過於活躍，顯得焦慮或孤僻，或者似乎與日常生活脫節。與學習障礙一樣，各種各樣的症狀和體征難以用簡明的描述來描述。但是問題行為有幾個共同的特徵（考夫曼，2005；哈拉漢和考夫曼，2006年）：

•他們傾向於極端

•它們會持續很長時間

•他們往往在社會上不可接受（例如，不受歡迎的性行為或對學校財產的破壞）

•影響學校工作

•他們沒有其他明顯的解釋（例如健康問題或家庭暫時中斷）

行為障礙的多樣性意味著對其發生頻率的估計也往往因州、市和省而異。這也意味著在某些情況下，有行為障礙的學生可能被歸類為有不同的情況，如多動症或學習障礙。在其他情況下，在一所學校出現的行為問題似乎嚴重到可以被貼上行為障礙的標籤，即使在另一所學校出現的類似問題可能被認為是嚴重的，但不嚴重到值得貼上標籤。在任何情況下，現有的統計資料表明，只有大約1%到2%的學生，或者更少的學生，有真正的行為障礙-這個數字只有大約一半或三分之一的頻率智力殘疾（考夫曼，2005年）。然而，由於行為障礙的潛在破壞性影響，患有這種疾病的學生受到教師的特別關注。只要一個學生具有很強的攻擊性或破壞性，就可能干擾整個班級的運作，甚至挑戰最好的老師的管理技能和耐心。

行為障礙學生的教學策略

教行為障礙學生最常見的挑戰與課堂管理有關，第7章（“課堂管理”）更深入地討論了這一主題。然而，這裡討論的三個重要觀點也值得特別強調：（1）確定引發不當行為的環境，（2）明確地教授人際交往技能，以及（3）公平地約束學生。

識別引發不當行為的情況

如果你能找出觸發干擾的具體情況或事件，而不是專注于干擾學生的個性，那麼處理干擾會更有效。各種各樣的因素都可能引發不當行為（Heineman、Dunlap和Kincaid，2005）：

•生理效應，包括疾病、疲勞、饑餓或藥物副作用

•教室的物理特徵，如教室太熱或太冷，椅子坐著特別不舒服，或干擾聽力或視覺的座位模式

•阻礙學習的教學選擇或策略，包括過度限制學生的選擇，給出不清楚的指示，選擇太難或太長的活動，或阻止學生在需要幫助時提問

通過識別通常與破壞性行為相關的特定變數，可以更容易地設計預防行為的方法，如果可能的話，可以通過避免觸發因素，或者通過教學生替代但非常具體的方法來應對觸發環境。

明確教授人際交往技巧

由於他們的歷史和行為，一些有行為障礙的學生很少有機會學習適當的社交技能。簡單的禮貌（如記得說“請”或“謝謝”）可能並不完全是未知的，但可能是不實用的，對學生來說似乎並不重要，肢體語言（如眼神交流或坐起來聽老師講話，而不是沒精打采地看著別處）也是如此。這些技能可以通過不讓他們成為懲罰的一部分，不讓他們顯得“說教”，不讓學生在同學面前蒙羞的方式來傳授。根據班級的年齡或年級水準，一種方法是閱讀或分配書和故事，其中的人物表現出良好的社交能力。另一種是通過遊戲，需要有禮貌的語言才能成功；舉個例子，我記得在我上學的時候，有一個名字叫“媽媽，我可以嗎？”（Sullivan&Strang，2002）。還有一種是通過一些項目，將社區中的年長學生或成年人作為合作夥伴與有行為問題風險的學生聯繫起來；在美國，這樣一個項目的一個突出例子是美國大兄弟大姐妹會，它安排年長的人擔任年輕男孩和女孩的導師（Tierney、Grossman和Resch，1995；紐伯恩和希納，2006年）。

此外，基於行為主義理論的策略已被證明對許多學生是有效的，特別是如果學生僅僅需要機會來練習他最近才學會的社交技能，並且在使用時可能仍然感到尷尬或自覺（Algozzine&Ysseldyke，2006）。第二章討論了幾種行為主義技巧，包括正強化、消去、泛化等。除此之外，教師還可以安排應急合同，這是教師和學生之間關於學生將做什麼工作、如何獲得獎勵以及如果不履行協議將產生什麼後果的協議（Wilkinson，2003）。所有這些行為主義技巧的一個優點是它們的精確性和清晰性：對於你作為老師的期望，幾乎沒有誤解的餘地。這種精確性和清晰性反過來又使你作為老師，對違反規則或學生未能履行合同或協議感到憤怒的誘惑力和必要性降低，因為後果往往已經相對明顯和明確。”“保持冷靜”在處理那些生性煩人或令人不安的行為時尤其有用。

紀律公正

許多幫助行為障礙學生的策略可以在學生的個人教育計畫中詳細說明，如本章前面討論的。該計畫可以（實際上應該）作為指導，與學生一起設計日常活動和方法。但是，請記住，由於IEP類似于教師、其他專業人員、學生和學生家長之間的法律協議，因此，如果有任何偏離IEP的情況，則應謹慎行事。儘管這樣的離校看起來不太可能，但一個有行為障礙的學生有時可能會非常惱怒，以至於有可能使用更強大或更全面的方法比平時更嚴厲的懲罰（例如，長時間隔離學生）。如果你在這個方向上受到誘惑，請記住，每一個IEP也保證學生和學生的家長在IEP可以更改之前有適當的程式。在實踐中，這意味著在採取與過去有很大不同的新策略之前，要諮詢與案件有關的每個人，特別是家長、其他專家和學生本人，並達成一致意見。

與其“增加懲罰的數量”，更好的方法是仔細記錄學生的行為和你自己的反應，記錄你的規則的合理性或對任何重大干擾的反應。有了這些記錄，與家長和其他專業人士的合作可以更有成效，更公平，並增加其他人對你判斷學生需要什麼的信心，以便更舒適地融入課堂。從長遠來看，更有效的合作不僅能為學生帶來更好的支援，也能為學生帶來更多的學習（同時也能為作為老師的你提供更好的支援！）。

身體殘疾和感覺障礙

一些學生有嚴重的身體，醫學或感官的挑戰，干擾他們的學習。通常，身體和醫療挑戰是需要持續醫療護理的醫療條件或疾病。感覺上的挑戰通常是聽覺或視覺上的損失，或者更罕見的是兩者的損失。無論具體問題是什麼，都足以干擾常規課堂活動，使學生有資格獲得特殊教育服務或專案。

與本章中討論的其他一些特殊需求相比，如此嚴重的身體挑戰相對較少，儘管它們在學生及其家庭的生活中當然很重要，對教師來說也很重要。只有大約百分之一的美國學生有嚴重的聽力損失，足以為這些學生提供特別方案（美國教育部，2005年）。只有大約一半的人有視力障礙，導致他們接受特殊治療。不過，出於兩個原因，這些數字有點誤導。一個原因是，更多的學生視力或聽力問題過於輕微（如戴眼鏡的“普通”近視）。另一個原因是，一些有嚴重感覺障礙的學生也可能有其他殘疾，因此不計入有關感覺障礙的統計數字。

聽力喪失

兒童聽力喪失的原因有很多，從兒童早期的疾病到分娩困難，再到對有毒藥物的反應。然而，在課堂上，損失的原因實際上是無關緊要的，因為它對如何滿足學生的教育需求幾乎沒有影響。比損失的原因更重要的是損失的程度。只有輕度或中度聽力損失的學生有時被稱為聽力障礙或重聽；只有那些幾乎完全喪失的人才被稱為聾子。與其他類型的殘疾一樣，聽力損失越輕，你就越有可能在普通教室裡遇到這個學生，至少是一天中的一部分時間。

聽力損失的跡象

雖然判斷一個學生是否有聽力損失似乎很簡單（“只需做聽力測試！”），如果把學生的日常經歷考慮進去，評價往往就不明確了。嚴重或嚴重的聽力損失往往很快就會被注意到，因此通常會得到特別的幫助（或者至少接受額外診斷）。然而，輕度或中度聽力損失更為常見，更容易被忽視或誤認為是其他類型的學習問題（Sherer，2004）。患有輕度聽力損失的學生有時會有一定程度的語言和讀寫能力下降（或降低），儘管並非總是如此，而且在任何情況下，一些學生也不會有任何損失。他們也可能因為找不到聲音的來源而似乎不去聽或不去聽說話者的話，但是同樣地，有時學生也會毫無損失地聽不到，儘管原因完全不同。聽力損失的學生可能經常對問題給出錯誤的答案，但某些聽力正常的學生也是如此。此外，例如，如果學生自學唇讀，或者在課堂討論中謹慎地選擇要回答的問題，部分聽力損失可能會被隱藏起來。等等由醫學或聽力專家進行的系統的聽力測試可以解決其中一些含糊不清的問題。但即使這樣，也會給人一種誤導的印象，因為學生真正的課堂管理能力取決於他們如何將課堂生活中的線索和資訊結合起來。

 

因此，在確定可能有聽力損失的學生時，教師需要在盡可能多的情況下對學生進行長時間的觀察。特別是，尋找以下一些因素的持續組合，但要反復或多次尋找它們（Luckner&Carter，2001）：

•書面和口頭語言或讀寫能力滯後

•一定的唇讀能力（通常是部分的）

•由於缺乏參與口頭對話和/或識字時間延遲，知識比平時少

•偶爾，由於溝通尷尬而導致社會孤立的傾向

教聽力損失學生

原則上講，調整聽力損失學生的教學是相對容易的，儘管他們確實需要老師和同學的深思熟慮的行動或選擇。有趣的是，許多策略對教所有學生都是很好的建議！

•利用學生的剩餘聽力：如果你在演講，讓學生坐得離你很近；如果學生在工作組，讓學生坐得離關鍵同學很近。儘量減少相互競爭的噪音，例如不必要的談話或耳語（因為這樣的噪音對聽力損失的人來說尤其會分散注意力）。使說明簡明扼要。偶爾問學生是否理解。

•充分利用視覺線索：在適當的地方製作圖表來說明你所說的話。當你和學生說話時，要直視他（以便於唇讀）。手勢並指向關鍵字或物體，但在合理範圍內，不要過度。提供講義或閱讀材料，以直觀的方式回顧你口頭提出的觀點。

•讓學生加入教室的社區：招募一名或多名同學協助“翻譯”學生可能遺漏的口頭評論。如果學生在家裡或其他地方使用美國手語（ASL），那麼自己學習一些基本的、重要的ASL符號（“你好”“謝謝”“你好嗎？”）。把它們也教給同學。

視力損害

有視力障礙的學生即使用矯正鏡片也很難看清。最常見的困難與折射（聚焦能力）有關，但一些學生也可能會經歷有限的視野（稱為隧道視覺）或對光過於敏感。與聽力損失一樣，視覺損傷的標籤在某種程度上取決於問題的程度和性質。法定失明是指該人有明顯的隧道視力或視力（銳度）為20/200或更低，這意味著他或她必須離一個正常視力的人在200英尺處可以看到的物體20英尺遠。低視力意味著一個人有一些可用於閱讀的視力，但通常需要一個特殊的光學設備，如放大鏡來進行閱讀。與聽力損失一樣，視力受損越輕，視力有問題的學生就越有可能在普通課堂上花費一些甚至所有的時間。

視力受損跡象

有視力障礙的學生經常表現出與普通近視學生相同的症狀。學生們可能經常揉眼睛，例如，比平時眨得多，或者把書舉得很近看。他們可能會抱怨眼睛發癢，或頭痛，頭暈，甚至在做了大量的近距離工作後噁心。視力障礙學生和“普通”近視學生的區別主要是程度的問題：視力障礙學生表現出的症狀更頻繁、更明顯。如果損傷足夠嚴重，或者根源於某些身體狀況或疾病，他們也可能有額外的症狀，如交叉眼睛或眼瞼腫脹。與聽力損失一樣，具有諷刺意味的是，溫和的形式可能是最微妙的觀察，因此最容易被忽視的一開始。對於課堂教師來說，最好的策略可能是跟蹤一個學生的身體特徵與學習困難同時發生，並且這種結合持續了好幾個星期。

教視障學生

總的來說，對輕度或中度視力障礙學生的教學建議與對聽力損失學生的教學建議是平行的，儘管由於學生殘疾的性質而有明顯的差異。

•利用學生的剩餘視力：如果學生仍然有一些有用的視力，把他或她放在他可以很容易看到教室最重要部分的地方，不管是你、黑板、視頻螢幕還是特定的同學。確保教室，或者至少是學生的一部分照明良好（因為良好的照明使低視力閱讀更容易）。確保講義，書籍和其他閱讀材料有良好的，鮮明的對比（也有助於視力受損）。。

•充分利用非視覺資訊：切記不要期望有視力障礙的學生學習本質上只是視覺上的資訊，例如教室的佈局、教科書中照片的出現或視頻中故事情節的出現。給學生解釋一下。無論他們在哪裡工作，都要使用動手材料，比如用三維浮雕或不同紋理列印的地圖。如果學生知道如何讀盲文（盲文是一種盲人用的字母表，在一頁上有小突起），允許他這樣做。

•讓學生加入教室的社區：確保學生盡可能融入班級的社交生活。必要時，招募同學説明解釋視覺材料。

學習一點基本的盲文，鼓勵同學們也這樣做，即使你們中沒有人能像學生自己那樣熟練地掌握盲文。

把有特殊需要的學生包括進來的價值

我在這一章中已經暗示了這一點，但值得再次指出的是：將殘疾學生納入普通教室對所有相關人員都是有價值的。殘疾學生本身往往在社會和學術上經歷更豐富的教育環境。就像種族隔離一樣，單獨的教育不是平等的教育，或者至少不能被認為是平等的。但殘疾學生的同學也經歷了更豐富的教育環境；他們可能會遇到更廣泛的同學，看到更廣泛的教育目的在運作。教師也能體驗到這些好處，但他們的課程通常也會從其他方面受益。最顯著的額外好處是，許多有益於殘疾學生的教學策略也有益於所有學生，如仔細規劃目標、注意學生之間的個體差異以及在課堂上建立積極的社會氛圍。稍後（第9章和第10章）我們將回到這些主題，因為它們對高品質教學的重要性。但在那一點上，我們將圍繞所有學生的需要，無論他們的個人素質。

 章節摘要

自20世紀70年代以來，對殘疾人的支持顯著增加，這反映在美國的三項關鍵立法中：1973年的《康復法案》、1990年的《美國殘疾人法案》和《殘疾人個人教育法案》（IDEA）。這一支持導致了新的教育實踐，包括對殘疾學生的替代性評估、在限制最少的環境中安置以及個人教育計畫。

有許多方法可以對殘疾人進行分類，所有這些方法都有可能造成成見和過分簡單化個人的優勢和需要。就教育而言，最常見的類別是學習障礙，這是學習工作的特定方面的困難。學習障礙的高流行率使得這一類別作為對特定學生的描述尤其模棱兩可。對學習障礙學生的幫助可以從行為主義者強化、元認知策略或建構主義指導等方面進行。

注意缺陷多動障礙（ADHD）是一個維持注意力和控制衝動的問題。它通常可以通過藥物控制，但通常教師也要為學生提供一個結構化的環境。

智力障礙（或智力遲鈍）是認知功能以及日常生活任務的普遍限制。當代專家傾向于根據他們需要他人支援的數量和頻率對這些殘疾的個人進行分類。教師可以通過給予學生比平時更多的時間和實踐來幫助這些學生，在他們的教學中包括適應性和功能性技能，並確保學生融入課堂的日常生活。

行為障礙是指學生長期表現出高度不適當行為的情況。有這些問題的學生對課堂管理提出了挑戰，教師可以通過以下方式來應對通過明確傳授人際交往技巧，確定引發不當行為的情況，確保處罰或紀律處分是公平的，並且事先已達成一致。

身體和感官殘疾是健康、聽力或視力的重大限制。聽力損失和視力損失的跡象都是微妙的，但有時可以觀察一段時間。對聽力或視力受損的學生進行教學主要是利用學生的剩餘感覺能力，確保學生盡可能地融入課堂並得到支持。

 

5.           

6.          學生動機

 

不久前，一位名叫芭芭拉·富勒的老師教小學生普通科學，她的一個單元是關於昆蟲和蜘蛛的。作為該單元的一部分，她讓學生們在自己的家或公寓周圍尋找昆蟲和蜘蛛。他們把這些生物帶到學校（安全地放在罐子裡），在日記中回答了一些關於它們的問題，最後向全班作了簡短的口頭報告。這個作業看起來很簡單，但芭芭拉發現學生們對它的反應截然不同。回顧過去，芭芭拉是這樣描述他們的反應的：

 

“我記得何塞迫不及待地想開始，也不忍心結束任務！每天他都帶來更多的蟲子或蜘蛛，最終有25種不同的種類。每天他都在日記裡畫下他們的照片，並寫下大量關於他們的筆記。最後，他做了我見過的最好的三年級學生的口頭報告；他稱之為“他們比我們寡不敵眾！”我真希望我能拍下來，他是那麼沉著，那麼熱情。

 

“還有琳賽，她總是想在任何事情上都做到最好，不管她是否感興趣。她開始工作時相當慢，只帶了幾個蟲子和一隻蜘蛛。但她留意著其他人帶了什麼，帶了多少。不過，當她看到何塞的表現時，她加快了腳步，好像在努力與他的水準相匹配。不過，她沒有像喬斯那樣帶來各種各樣的生物，而是帶來了越來越多的同類——我記得，差不多有二十只死蒼蠅！她的報告還可以，我真的不能給她一個壞的分數，但它不是創造性的或有見地的何塞的。我想她更關心自己的成績而不是材料。

 

“還有托比亞斯在勸阻老托比亞斯。他做了這項工作，但幾乎沒有。我注意到他經常看其他學生的昆蟲收藏和他們的日記。我相信，他並不是在作弊，只是在搞清楚任務的基本工作水準，他需要做些什麼來避免失敗。他帶來的蟲子比大多數人都少，儘管數量還是可以接受的。他還在日記中寫了簡短的答案，並作了最簡短的口頭報告之一。一切都可以接受，但僅此而已。

 

佐伊：她真是個大人物！我不知道該為她笑還是哭。她並沒有完全抗拒做作業，但她確實喜歡和其他學生聊天。所以她很容易分心，這減少了她的工作，尤其是她的日誌項目。真正救了她一命，使她的工作品質保持在相當高的水準的是她最後和兩個女孩聊天。另外兩個人已經非常積極地做了很多工作——創建漂亮的bug集合，寫好日誌項目，做有趣的口頭報告。所以，當佐伊試圖和他們閒聊時，談話往往以失敗告終

不管怎樣，集中精力完成任務！她不得不感謝他們讓她專心工作。我不知道沒有他們佐伊會做什麼。”

 

正如芭芭拉·富勒的回憶所暗示的那樣，學生對學術活動賦予不同的意義和態度——個人意義和態度以不同的方式激發和引導他們的能量。我們把這些和它們相關的激勵和引導效應稱為動機，有時稱為學習動機。正如你將看到的，動機的差異是課堂多樣性的一個重要來源，在重要性上與先前知識、能力或發展準備的差異相當。此外，在學校學習中，學生的學習動機顯得尤為重要，因為學生僅僅出現在課堂上並不能保證學生真正想要學習。這只是一個跡象，表明學生生活在一個要求年輕人上學的社會。由於現代教育是義務教育，教師不能把學生的學習動機視為理所當然，他們有責任確保學生的學習動機。無論如何，老師必須說服學生去做學生必須做的事情。這一任務的理解，從而影響學生的學習動機是本章的重點。幸運的是，正如你將看到的，完成這項任務的方法尊重學生的選擇、願望和態度。

就像動機本身一樣，它的理論也充滿了多樣性。為了便於在多樣性中導航，我們圍繞六個關於動機及其來源的主要理論或觀點來組織這一章。我們稱之為（1）動機為行為改變，（2）動機為目標，（3）動機為興趣，（4）動機為成功歸因，（5）動機為自我效能信念，（6）動機為自我決定。最後，我們提出了一個被稱為期望值理論的觀點，該理論整合了其他六個理論中的一些觀點，部分結果暗示了影響學生積極學習動機的一些額外建議。

作為行為的動機

有時，把動機看作是學生外在行為的等價物，而不是學生內在行為的驅動力，這是很有用的。這是行為主義的觀點，我們在第一章（“學生學習”）中討論了它，作為思考學習過程的一種方式。在其最徹底的形式，行為主義幾乎完全集中在什麼可以直接看到或聽到關於一個人的行為，並有相對較少的評論背後（或“下面”或“裡面”）的行為。當談到動機時，這種觀點意味著儘量減少甚至忽略學生內在動力或能量與表現動力或能量的外在行為之間的區別。這兩者被認為是相同的，或者幾乎是相同的。

把內在和外在等同起來似乎違反了常識。一個學生怎麼能在沒有某種感覺或想法的情況下做某件事呢？正如我們將要解釋的，這個問題導致了另一種基於認知理論而非行為主義學習理論的動機模式。我們將在本章後面解釋其中的一些。然而，在得到他們之前，我們鼓勵你考慮行為主義者對動機的觀點的優勢。

 

有時教學環境限制了教師區分內在動機和外在行為的機會。當然，老師們看到很多學生的行為都有某種動機的跡象。但是，教學的多重要求限制了確定行為含義所需的時間。例如，如果一個學生在討論中問了很多問題，他或她是對材料本身好奇，還是只是想問

在同學和老師面前看起來聰明嗎？在一個學生眾多、日程繁忙的課堂上，老師可能沒有太多時間來決定這些可能性。在其他情況下，問題可能不是時間有限，而是與學生溝通困難。考慮一個仍在學習英語的學生，或者屬於一個文化共同體，他們使用不熟悉的對話模式，或者是一個限制學生的一般語言技能的殘疾。在這些情況下，辨別學生的內在動機可能需要更多的時間和精力。為這樣的學生投入額外的時間和精力是很重要的，但是老師在這樣做的同時，引導和影響學生在建設性方向上的行為也是很重要的。這正是行為主義者的動機方法可以提供幫助的地方。

 

作為一種激勵方式的操作性條件作用

 

關於動機的行為觀點最常見的版本是與B。F斯金納（19381957），我們在第一章（“學習過程”）中討論過。這一章的描述集中在行為學習上，但同樣的操作模型可以轉化為動機的描述。在操作性模型中，你可能還記得，一個正在學習的行為（“操作性”）的頻率或可能性會增加，因為執行它可以獲得強化。要從動機的角度理解這個模型，就要把反應的可能性看作動機，把強化看作動機。例如，假設一個學生在課堂討論中通過操作性條件反射來回答問題：每次學生回答一個問題（操作性），老師都會表揚（強化）這種行為。然而，除了把這種情況看作行為學習之外，你還可以從動機的角度來考慮：學生回答問題的可能性（動機）因為老師的表揚（動機）而增加。

 

事實上，許多來自操作性條件作用的概念可以用動機的術語來理解。例如，另一個是滅絕的概念，我們在第一章中將其定義為，當強化不再發生時，習得行為變得不太可能的趨勢——一種“忘卻”，或者至少是先前習得行為表現的下降。表現頻率的降低可以被認為是動機的喪失，而強化的去除可以被認為是動機的去除。表14總結了這種從動機的角度重新構造操作性條件作用的方法，包括第一章討論的概念和其他附加概念。

 

表14：作為學習和動機的操作性條件作用

 

概念

定義措辭

定義措辭

課堂示例

 

在學習方面

在動機方面

 

 

 

 

 

操作性

成為

暗示

學生聽

 

更可能是因為

動機的增強

課堂上老師的評論

 

鋼筋

 

講座或討論

 

 

 

 

鋼筋

增加的刺激

激勵的刺激

老師表揚學生

 

行為的可能性

 

為了傾聽

 

 

 

 

正強化

增加的刺激

激勵的刺激

教師使

 

行為的可能性

通過它的存在；一

鼓舞人心的話

 

被介紹或添加的一種情況

“激勵”

關於學生作業

 

 

 

 

 

負強化

增加的刺激

激勵的刺激

老師不要嘮叨了

 

行為的可能性

不存在或

學生遲到了

 

被移走或帶走

回避

作業

 

擺脫困境

 

 

 

 

 

 

懲罰

刺激

刺激

老師扣分

 

減少可能性

減少its激勵

遲交的作業

 

一種行為

存在

 

 

介紹或添加到

 

 

 

情況

 

 

 

 

 

 

滅絕

移除

去除激勵因素

老師停下來

 

a鋼筋

刺激導致

共評

 

行為

動機下降

關於學生作業

 

 

 

 

成形連續

加強

逐漸的刺激

老師表揚學生

近似值

逐漸改變的行為

將動機轉向

為了還家庭作業

 

近似於

最終目標激勵

離最後期限有點近；

 

最終目標行為

 

漸漸地，她稱讚

 

 

 

真的很準時

 

 

 

 

連續

強化

發生的動機

老師高度讚揚

鋼筋

每次

每個一個行為主義者

活躍的學生

 

發生操作行為

動機的跡象出現了

他工作了五年

 

 

 

分鐘沒有

 

 

 

中斷

 

 

 

 

間歇的

強化

發生的動機

老師高度讚揚

鋼筋

有時發生

有時當

有時是活躍的學生

 

跟隨操作人員

行為標誌

當他工作的時候

 

行為，但不是每個人都這樣

動機發生了，但不是在任何場合

中斷，但不是每次

 

場合

時間

 

 

 

 

 

關於動機的行為觀點的警告

正如我們提到的，行為主義者關於動機的觀點確實反映了一個課堂現實：教師有時缺乏時間，因此必須只關注學生適當的外在行為。但還是有人對採用這種觀點持謹慎態度。一是學生具體行為的模糊性；在老師看來，一種動機的跡象實際上可能是學生的另一種動機的跡象（DeGrandpre，2000）。如果一個學生在說話的時候專心地看著老師，那是說學生有學習的動力，還是說學生只是在做白日夢？如果一個學生總是在老師不在的時候把目光移開。

說起來，這是否意味著學生不尊重老師，或者說學生來自一個家庭或文化群體，在這個家庭或文化群體中，避免眼神交流實際上比直接的眼神交流更能體現對說話者的尊重？

關於行為主義觀點的另一個擔憂，包括操作性條件作用，是它導致教師忽視學生的選擇和偏好，並通過代表學生做出選擇來“扮演上帝”（Kohn，1996）。根據這種批評，“內在”動機和外在行為中動機表達的區別並不會因為教師（或心理學理論）選擇將動機和動機的行為表達等同對待而消失。學生通常知道他們想要什麼或想要什麼，他們的想要或渴望可能並不總是與老師選擇強調或忽視的內容相對應。這又是我們在第一章中討論的內在動機與外在動機的問題。有人認為，完全是行為的方法對學生內在的、自我維持的動機不夠敏感。

正如我們在第一章中所指出的，如果一個老師真的依賴于她自己選擇的獎勵行為，或者即使她堅持強化那些學生在沒有外部強化的情況下已經發現有動機的行為，那麼這個斷言是正確的。在這種情況下，強化可能會適得其反：強化並不是對期望行為的一種激勵，而是對教師權力和學生對自己行為缺乏控制的一種提醒。一項關於內在動機的經典研究很好地說明了這個問題。在這項研究中，研究人員獎勵大學生兩個活動來解決謎題和寫報紙標題——他們已經發現有趣。然而，其中一些學生獲得了從事這些活動的報酬，而另一些則沒有。在這些條件下，有報酬的學生比沒有報酬的學生更不可能參與實驗後的活動，儘管兩組學生對開始的活動興趣相同（Deci，1971）。報酬的外在回報，似乎干擾了玩拼圖遊戲的內在回報。

後來的研究在許多情況下證實了這種效應，儘管他們也發現了某些外在獎勵不會減少內在獎勵的情況。外在的獎勵沒有那麼有害，例如，如果一個人是“按小時”（即按固定費率）支付的，而不是零碎的（按完成的項目數量）支付的（Cameron&Pierce，1994；艾森伯格和卡梅隆，1996年）。如果任務本身的定義相對明確（比如數學作業或玩紙牌），並且在任何時候都期望有高品質的表現，那麼它們的危害也較小。因此，外部確定的加固措施仍然是有用和有效的。然而，總的來說，外在獎勵似乎確實會削弱內在動機，因此需要有選擇地、深思熟慮地使用（Deci、Koestner和Ryan，2001）。碰巧的是，在另一種更具認知導向的動機理論中，可以找到選擇性和深思熟慮的幫助。他們利用學生的目標、興趣和信念來解釋學生動機的差異，以及動機如何影響學生與學校的交往。接下來，我們將從關注學生目標的理論開始，探討這些認知導向的理論。

動機作為目標

 

動機的一個不同方式是學生為自己設定的目標類型，以及這些目標如何支援學生的學業成就。正如你可能懷疑的那樣，有些目標比其他目標更能促進學業成就，但即使是與學術無關的動機也會間接影響學習。

有助於實現的目標

學生有什麼樣的成就目標？想像一下三個人，瑪麗亞，薩拉和琳賽，正在一起學習代數。瑪麗亞主要關心的是盡可能多地學習材料，因為她覺得它很有趣，因為她相信在以後的課程中可能對她有用，也許在大學裡。她的目標是掌握，因為她主要想學習或掌握材料。然而，薩拉關心的不是代數，而是在考試和課程中取得高分。她是一個績效目標，因為她主要關注的是看上去成功；在同齡人和老師眼中，學習代數只是一種表現良好的工具。琳賽則主要關心的是避免成績差或不及格。她的目標是避免表現或失敗，因為她並不像瑪麗亞那樣關心學習代數，也不像薩拉那樣關心競爭成功；她只是想避免失敗。

正如您所想像的，掌握、表現和表現回避目標通常不是以純粹的形式經歷的，而是以組合的形式經歷的。如果你在學校的樂隊裡吹單簧管，你可能會想提高你的技巧，因為你喜歡演奏，而且基本上是一個精通的方向。但你也可能希望在同學眼中看起來很有才華——表現導向。另一方面，你可能希望，至少私下裡，是避免看起來像一個完全失敗的單簧管演奏。這些動機中的一個可能占主導地位，但它們都可能存在。

掌握目標往往與學習手頭材料的樂趣有關，從這個意義上說，它代表了教師經常為學生尋求的結果。因此，根據定義，它們是內在動機的一種形式。因此，在保持學生對某一學科的興趣方面，掌握目標比成績目標更有效。例如，在一次關於學習目標的研究回顧中，對於他們正在學習的課程，主要是掌握方向的學生不僅傾向于對課程表現出更大的興趣，而且在課程正式結束後仍然表現出極大的興趣，並在同一科目的進一步課程中註冊（Harackiewicz，等人，2002年；沃爾特斯，2004年）。

績效目標，另一方面，意味著外在動機，往往表現出這種取向的混合效應。一個積極的影響是，表現取向的學生確實比那些主要表現為掌握取向的學生獲得更高的成績。成績上的優勢體現在短期（個人作業）和長期（畢業時的總平均成績）。但有證據表明，以表現為導向的學生實際上並不像那些以掌握為導向的學生那樣深入或永久地學習材料（Midgley、Kaplan和Middleton，2001）。一個可能的原因是，諸如考試成績之類的成績衡量標準往往會獎勵對資訊的相對淺薄的記憶，從而引導以成績為導向的學生遠離深思熟慮或深入地處理資訊。另一個可能的原因是，績效導向通過專注于獲得同行中的佼佼者的認可，鼓勵了同行之間的競爭。因此，給予和接受同學的幫助不符合以表現為導向的學生的自身利益，由此產生的孤立限制了學生的學習。

間接影響成就的目標

失敗避免目標

正如我們提到的，避免失敗的目標本質上會損害學業成就。它們往往是績效目標競爭力的負面副產品（Urdan，2004）。如果是一個老師（有時也是同齡人）過分強調成為班上最好的學生，如果因此對學習材料的興趣受到影響，那麼一些學生可能會認為成功是他們力所能及的，或者在任何情況下都不可取。簡單地避免失敗的選擇似乎更明智，也更可行。一旦一個學生採取這種態度，他或她可能或多或少地故意做得不夠好，只做最起碼的必要工作，以避免顯得愚蠢或避免與老師發生嚴重衝突。以這種方式避免失敗是自我妨礙的一個例子，故意的行動和選擇會降低成功的機會。學生可能會以多種方式自我妨礙；例如，除了不努力工作之外，他們還可能拖延完成任務，或者設定過高的目標。

社會目標

大多數學生需要並重視與同學和老師的關係，而且他們經常（儘管不總是）從這些關係中得到很多積極的支持。但社會關係的影響是複雜的，有時對學業成績有利也有不利。如果與老師的關係很重要，而且相當積極，那麼學生可能會通過努力完成作業來取悅老師（Dowson&McInerney，2003）。不過，請注意，這種效果更接近於表現而不是掌握；這個學生最關心的是在別人眼裡好看。另一方面，如果一個學生特別關注與同伴的關係，那麼對成就的影響取決於學生的這種關係的動機以及同伴的態度。渴望與同齡人親近可能會導致學生向同齡人尋求幫助，並給予幫助——這種行為至少在一定程度上可能會支持更高的成就。但是想要用技能和知識打動同齡人可能會導致相反的結果：正如我們已經提到的，這種表現導向的競爭優勢可能會阻止學生合作，並以這種間接的方式減少學生的學習機會。同齡人自身的能力和成就動機也會有所不同，但效果也會因環境而異。同齡人的低成就和低動機對個人的學習動機的影響在小學比高中更大，在學習數學比學習閱讀更大，如果他們在課堂上的能力範圍很廣比範圍更窄更大（Burke&Sass，2006）。

儘管存在這些複雜性，但大多數學生都非常重視社會關係，因此教師一般都應該為其提供便利，但同時也要關注其性質及其對成績的影響。正如我們進一步解釋的，許多工可以在小組中高效地完成，例如，只要小組是經過深思熟慮形成的；在這一章中，我們討論了一些確保這些小組成功的方法，例如明智地選擇小組任務和盡可能充分地承認所有成員的貢獻。關係也可以通過其他班級或校外的學生或成年人參與的活動來支持，這在學校或社區服務專案中經常發生。這些可以提供相當大的社會滿意度，有時可以與當前的課程需求相聯繫（Butin，2005）。但是大多數學生的社會交往可能總是來自于學生自己主動與對方交談和互動。教師的工作是鼓勵這些非正式的接觸，特別是當這些接觸發生在支持而不是干擾學習的時候。

鼓勵掌握目標

儘管在學校裡，僅僅因為有同學在場，一定程度的表現導向可能是不可避免的，但它並不一定要完全取代學生的學習動機。教師可以鼓勵掌握目標的方式多種多樣，事實上應該這樣做，因為掌握方向會導致更持久、更周到的學習，至少在課堂上，同學們有時會互相爭論和不同意（Darnon、Butera和Harackiewicz，2006）。

老師怎麼能這麼做？一種方法是允許學生在可能的情況下為自己選擇特定的任務或作業，因為他們的選擇比平時更可能反映出先前的個人興趣，因此比平時更有內在動力。當然，這種策略的局限性在於，學生可能看不到他們先前的興趣和手頭的課程主題之間的一些聯繫。在這種情況下，它也有助於教師尋找並指出當前主題或技能與學生個人興趣和目標的相關性。例如，假設一個學生喜歡最新的音樂風格。這種興趣實際上可能與廣泛的學校課程有關，例如：

•生物學（由於耳朵和聽力的生理學）

•物理學或普通科學（由於音樂聲學的性質）

•歷史（由於音樂風格隨時間的變化）

•英語（因為音樂歌詞和主題與文學主題的關係）

•外語（由於不同文化之間音樂和歌曲的比較）

另一種鼓勵掌握定向的方法是盡可能地關注學生的個人努力和進步，而不是將學生的成功與其他人進行比較。你可以通過向學生提供關於如何提高成績的詳細回饋，或者安排學生在具體任務和專案上進行合作，而不是在這些任務和項目上進行競爭，以及通常通過表現出你自己對手頭課題的熱情，來鼓勵這種定向。

作為利益的動機

除了持有不同類型的目標，學生在學習動機上也存在差異，他們對課堂主題和任務的興趣水準也存在明顯差異。假設兩個高中同學，弗蘭克和傑森，都在學化學，特別是學習如何平衡化學方程式。弗蘭克覺得這些材料很無聊，不得不強迫自己去學習；因此，他只花了所需的時間來學習基本的材料和完成任務的基本水準。另一方面，傑森喜歡平衡化學方程式的挑戰。他認為這項任務是一個有趣的難題；他不僅解決了每一個問題，而且在解決問題的過程中也相互比較。

弗蘭克的學習是建立在努力的基礎上，而傑森的學習則更充分地建立在興趣的基礎上。正如這個例子所暗示的，當學生從興趣中學習時，他們傾向於把更多的注意力放在話題上，而不是從努力中學習（Hidi&Renninger，2006）。這一發現並不令人驚訝，因為興趣是內在動力的另一個方面。然而，努力和興趣之間的區別往往是人為的，因為這兩種動機往往在學生的個人經歷中混合或結合在一起。我們中的大多數人都能記得我們從事某項技能的時候，我們很喜歡這項技能，並發現它很有趣，但這也需要努力學習。因此，教師面臨的挑戰是盡可能地吸引和鼓勵學生的興趣，從而使所需的努力保持在合理的範圍內，既不太難也不太容易。

情境興趣與個人興趣

學生的興趣因其在學生中所處的深度或永久性而不同。情境利益是指由當前情境的特徵暫時觸發的利益。不尋常的景象、聲音或詞語可以激發情境興趣。老師可能會在投影儀上展示一幅有趣的圖像，或者播放一段簡短的音樂，或者順便發表一個令人驚訝的評論。在更抽象的層面上，不尋常或令人驚訝的討論主題在第一次被介紹時也能引起人們的興趣。個人興趣是學生相對永久的偏好，通常在各種情況下表達。在課堂上，學生可能（也可能不）對特定的主題、活動或主題有個人興趣。不過，在課外，他或她通常對特定的非學術活動（如體育、音樂）甚至對特定的人（名人、住在附近的朋友）有額外的個人興趣。非學術個人利益有時會與學術利益發生衝突；和朋友一起去購物中心可能比學習你最喜歡的科目更有趣。

個人利益的好處

一般來說，個人對某一學術主題或活動的興趣往往與該主題或活動相關的成就相關。正如你所想，一個真正感興趣的學生更有可能更充分地關注這個話題或活動，花更長的時間來研究它，在學習中使用更周到的策略，並享受這樣做（Hidi，2001；Hidi和Renninger，2006年）。難怪學生成績更高！不過，請注意，關於這一好處的一個持續的模糊性：通常不清楚個人興趣是導致更高的成就，還是更高的成就導致更強烈的興趣。這兩種可能性似乎都有道理。然而，研究表明，至少有一部分影響是從興趣到成就的；例如，當給小學生提供學習新主題的書籍時，他們傾向於從自己選擇的書籍中學到更多，而不是從簡單指定的書籍中學到更多（Reynolds&Symons，2001）。所以，興趣似乎能帶來學習。但這一結論並不排除相反的可能，即成就也可能激發興趣。隨著喬對歷史的瞭解越來越多，他逐漸發現歷史更有趣；隨著麥肯齊對生物學的瞭解越來越多，她逐漸想學習更多的生物學知識。

激發情境興趣

如果學生對某個話題或活動沒有什麼個人興趣，教師就要面對激發學生最初的、情境性的興趣，希望最初的興趣會逐漸變得更持久和個性化。應對這一挑戰有多種策略：

•它有助於在你的評論和課堂活動中不時加入驚喜：例如，告訴學生真實但違反直覺的事實，或演示結果與學生預期不同的科學實驗（Guthrie、Wigfield和Humenick，2006）。

•它還有助於將新材料與學生先前的經歷聯繫起來，即使他們的經歷與學術或學校沒有直接關係。例如，在壘球比賽中，每當球被擊中或拋出時，引力和加速度的概念就起作用。如果把這種聯繫指給一個喜歡打壘球的學生，這些概念會使概念更有趣。

•有助於鼓勵學生積極回應新材料。例如，通過讓學生一起談論材料，學生可以開始建立自己與先前個人興趣的聯繫，而社會互動本身也有助於將材料與他們的個人、社會興趣聯繫起來。

警告：誘人的細節

儘管以某種方式激發學生對新材料的興趣很重要，但也有可能通過在新材料中添加不適當但刺激性的特徵來誤導或分散學生的注意力（Garner等人，1992；Harp&Mayer，1998年）。分心的方式有很多種，例如：

•在課堂上故意講笑話

•使用彩色插圖或圖片

•在書面或口頭解釋中添加有趣的資訊

如果選擇得當，所有這些動作確實能激發學生對新話題的興趣。但是，如果他們沒有真正涉及到手頭的主題，他們可能只是製造誤解或阻止學生把重點放在關鍵材料。然而，與大多數其他學習過程一樣，學生在分心能力、努力學習的學生以及比已經學習得更成功的學生更容易分心和誤解的學生之間存在個體差異（Sanchez&Wiley，2006）。總的來說，最好的建議可能是使用策略來激發情境興趣，但要不斷地、盡可能誠實地評估學生對策略的反應。關鍵的問題是，學生學習似乎是因為你提供了刺激性的策略，還是不管這些策略。

歸因動機

 

歸屬是對成功和失敗原因的看法。假設你在一個測試中得到了一個低分，並且想知道是什麼導致了這個低分。你可以構造各種解釋，對這個失敗做出各種歸因。也許你學習不努力；也許考試本身很難；也許你不走運；也許你不夠聰明。每種解釋都將失敗歸因於不同的因素。你所下定決心的解釋可能準確地反映了事實，但也可能不準確。歸因的重要之處在於，它反映了個人對成功和失敗的來源或原因的看法。因此，他們往往以各種方式影響動機，這取決於歸因的性質（Weiner，2005）。

 

軌跡、穩定性和可控性

歸因有三種基本方式：軌跡、穩定性和可控性。歸因點是成功或失敗的源頭所在地（形象地說）。如果你把測試的最高分數歸因於你的能力，那麼軌跡是內在的；如果你把分數歸因於考試有簡單的問題，那麼軌跡是外部的。屬性的穩定性是它的相對持久性。如果你把這個標誌歸因於你的能力，那麼成功的源泉在定義上是相對穩定的，能力是相對持久的品質。如果你把你在學習上所付出的努力作為一個最高的分數，那麼成功的源泉就是不穩定的努力，這種努力可能會有所不同，必須在每一個場合更新，否則它就會消失。歸因的可控性是指個體對歸因的影響程度。如果你在學習上的努力是最高的，那麼成功的源泉是相對可控的，你可以通過決定學習多少來影響努力。但如果你認為以簡單的運氣為標誌，那麼成功的源泉是不可控的，沒有什麼能影響隨機的機會。

正如你可能懷疑的那樣，這些屬性的組合方式在很大程度上影響了學生的學習動機。如果一個學生把學業的成功和失敗歸因於內在的和可控的因素，比如努力或選擇使用特定的學習策略，那麼這通常對動機和成就都有幫助（Dweck，2000）。另一方面，將成功歸因於內在但穩定或可控的因素（如能力），這既是福也是禍：有時這會讓人對未來成功的前景感到樂觀（“我總是做得很好”），但也會導致人們對糾正錯誤漠不關心（Dweck，2006），如果一個學生的表現不符合習慣的水準，甚至會產生悲觀情緒（“也許我沒有想像的那麼聰明”）。對於學習動機來說，最糟糕的是歸因，無論是否穩定，都與外部因素有關。認為成績僅僅取決於運氣（“老師在評卷時心情不好”）或材料難度過大，這就消除了學生投資學習的動機。總之，對教師來說，鼓勵對成功的內在的、穩定的歸因似乎很重要。

影響學生歸因的因素

他們怎麼能這麼做？不管怎樣，有效的策略包括圍繞內部可控因素構建教師對成功和失敗的解釋。而不是告訴學生：“幹得好！你真聰明，試著說：“幹得好！你的努力真的起了作用，不是嗎？“如果一個學生失敗了，而不是說，”太糟糕了！這個材料對你來說太難了，“試著說，”讓我們找到一個策略來練習這個，然後你可以再試一次。”在這兩種情況下，第一個選項強調不可控因素（努力，難度水準），第二個選項強調內部可控因素（努力，使用特定策略）。

然而，只有在教師為學生提供適當的學習條件，學生的努力才真正得到回報的情況下，這種歸因才有說服力。必須特別滿足三個條件。首先，學術任務和材料實際上必須達到適當的難度水準。如果你把高等微積分的問題交給一年級的學生，學生不僅會不及格，而且有理由把不及格歸因於外部因素，即任務難度。如果作業的評估方式產生了高度可變的、不可靠的分數，那麼學生將正確地把他們的表現歸因於一個外部的、不穩定的來源：運氣。這兩種情況都會影響動機。

第二，教師還需要準備好向需要幫助的人提供幫助，即使他們認為作業足夠簡單或足夠清楚，學生不需要個人説明。樂於助人總是必不可少的，因為通常很難事先知道一項任務對特定的學生來說到底有多難。如果沒有幫助，一項最初被證明很難的任務可能會無限期地變得困難，學生會被誘惑對他或她的失敗做出毫無成效的、儘管是正確的歸因（“我永遠不會理解這個”、“我不夠聰明”或“我學習多麼努力都無所謂”）。

第三，教師需要記住，能力通常被認為是一個相對穩定的因素，但從長期來看，能力往往會逐漸變化。認識到這一事實是提高學生能力的最佳途徑之一（Blackwell、Trzniewski和Dweck，2007；Schunk、Pintrich和Meese，2008年）。一個中學生可能在學校樂隊中吹小號的能力很高，但這種能力實際上反映了以前的很多努力和能力的逐漸提高。從這個意義上說，讀得流利的二年級學生可能具有較強的閱讀能力；但在遙遠的過去的某個時候，同一個學生也不能閱讀，甚至在更遠的地方，他可能根本就不能閱讀。能力的提高至少部分是因為努力。雖然這些想法看起來很明顯，但在課堂上很容易被遺忘，因為努力和能力是根據非常不同的時間框架演變的。努力和它的結果相對立即出現；一個學生在這周，這一天，甚至在這一刻付出了努力，而努力（如果沒有結果的話）馬上就顯現出來了。但能力可能需要更長的時間才能顯現出來；學生通常只在幾周、幾個月或幾年的時間內發展出這種能力。

動機與自我效能

學生的動機除了受到他們的目標、興趣和歸因的影響外，還受到關於學生個人能力的特定信念的影響。在自我效能理論中，信念成為動機的主要、明確的解釋（Bandura，1977、1986、1997）。自我效能感是相信你有能力完成一項特定的任務或達到一個特定的目標。請注意，信念和行動或目標是具體的。自我效能感是一種信念，你可以寫一篇可以接受的學期論文，例如，修理一輛汽車，或在課堂上與新同學交朋友。這些都是相對具體的信念和任務。自我效能感不在於你是否相信自己總的來說是聰明的，你是否總是喜歡處理機械的事情，或者你是否認為自己總的來說是一個討人喜歡的人。這些更為普遍的判斷最好被視為自我概念（關於一般個人身份的信念）或自尊（身份評估）的各種混合。他們本身就很重要，有時會影響動機，但只是間接的（Bong&Skaalvik，2004）。此外，自我效能信念與“真實”或記錄在案的技能或能力並不相同。它們是自我建構的，意味著它們是個人發展的感知。因此，一個人的自我效能信念和能力之間有時會存在差異。例如，你可以相信自己可以寫一篇好的學期論文，而實際上卻沒有能力寫，反之亦然：你可以相信自己沒有能力寫論文，但你會發現自己確實有能力寫論文。這樣一來，自我效能感就像信心的日常概念一樣，只是它的定義更加精確。與自信一樣，自我效能感也可能過多或過少。最佳水準似乎要麼等於或略高於實際容量（Bandura，1997）。正如我們在下面指出的，自我效能和能力之間的巨大差異會給個體帶來動機問題。

自我效能感對學生行為的影響

自我效能感聽起來似乎是一種一致需要的品質，但研究和教師的經驗表明，它的影響比最初出現的要複雜一些。自我效能感有三個主要影響，每一個都有“黑暗”或不受歡迎的一面和積極或可取的一面。

任務的選擇

第一個影響是自我效能感使學生更願意選擇他們已經有信心成功的任務。鑒於自我效能概念的定義，這種影響幾乎是不可避免的，自我效能信念的研究也支持了這一點（Pajares&Schunk，2001）。對教師來說，選擇的效果可以是受歡迎的，也可以是不受歡迎的，這取決於具體情況。如果一個學生相信他或她能解決數學問題，那麼這個學生更有可能嘗試老師佈置的數學作業。不幸的是，反之亦然。如果一個學生認為他或她不會數學，那麼這個學生就是較少的可能會嘗試數學作業（也許會告訴自己，“嘗試有什麼用？”），不管學生的實際數學能力如何。

由於自我效能感是自我建構的，而且，學生也有可能誤判或誤認自己的真實技能，而誤認本身也會對學生的學習動機產生複雜的影響。從教師的角度來看，即使學生高估了自己的能力，但在相關的任務上確實取得了成功，或者低估了自己的能力，卻發現自己能夠成功並因此提高了自我效能感，一切都是好的。然而，如果學生不相信自己能成功，因此甚至不去嘗試，或者如果學生高估了自己的能力，卻意外地對失敗感到失望，降低了自我效能感，那麼一切可能都不好。

任務的持久性

高自我效能感的第二個作用是增加對相關任務的持久性。如果你相信你可以解決縱橫字謎，但遇到一個需要比平常更長的時間，那麼你更有可能在工作中更長的時間，直到你（希望）真正解決它。在許多情況下，這可能是一種理想的行為，除非這種持續性恰好干擾了其他更重要的任務（如果你應該做家庭作業而不是填字遊戲呢？）。另一方面，如果你碰巧對填字遊戲的自我效能感很低，那麼你更有可能在一個難題上過早放棄。過早放棄往往是不可取的，因為它剝奪了你通過堅持來提高技能的機會。再說一次（協力廠商面？），由於放棄而導致的失敗可能會提供一個有用的激勵來提高你的縱橫填字遊戲技能。同樣，對能力的誤解也會產生影響。過高估計自己的能力（過高的自我效能感）可能會導致你沒有做好準備或專注于一項任務，從而影響你的表現。因此，與選擇任務一樣，自我效能感的影響因個體和情境而異。因此，教師的任務有兩個：第一，辨別差異，第二，鼓勵積極的自我效能信念。表15提供了一些關於如何做到這一點的額外建議。

 表15：鼓勵自我效能信念的方法

 

戰略

老師可能會說什麼的例子

 

 

1.與學生一起設定目標，並獲得承諾

“到月底，我想讓你知道

為了達到目標。

時刻表高達25 x 25。我能指望你做些什麼嗎

 

“那個？”

2.鼓勵學生比較他們的表現

“把那幅畫和你畫的那幅畫比較一下

與自己以前的表現，而不是與其他

上學期做的。我想你會發現改進的！”

學生。

 

3.指出努力和改進之間的聯繫。

“這周我看到你在為這次考試做更多的準備。號碼

 

不知道你這次做得更好！”

4.在提供績效回饋時，關注

“實驗室報告的第一部分非常詳細，就像

資訊，而不是評價性判斷。

作業問。第二部分在這方面有很多好主意

 

但它需要更詳細、更明確

5.指出知識或技能的增長是通過持續的努力而逐漸發生的，而不是由於天生的能力。

“每次我讀你的另一篇文章，我看到的好點子都比上次多。它們比你開學時要完整得多。”

故障響應

任務的高自我效能感不僅增加了一個人對任務的堅持性，而且提高了他們應對壓力條件的能力，以及在徹底失敗後恢復動力的能力。假設你有兩個作業，一篇論文和一份科學實驗室報告，在同一天到期，這種情況下，當你接近最後期限時，你的生活會變得忙碌。如果你已經相信自己能夠同時完成這兩項任務，那麼你將更好地應對多個任務的壓力，而不是只完成其中一項任務或（尤其是）兩項任務都不完成。如果不幸的是你在一項或兩項任務上都得不到好的成績，你也會恢復得更好。

這是個好消息。壞消息是，至少從一個老師的角度來看，同樣的彈性有時也可以服務於非學術和非學校的目的。為什麼呢假設，一個學生不是在同一天完成兩個學校作業，而是只有一個學校作業要完成，但他在當地的一家餐館做了一份晚上的兼職服務員。進一步假設學生在這兩項任務中都有較高的自我效能感；換言之，他相信他有能力完成任務並繼續工作。這種彈性信念的結果很容易導致學生對學業的關注度低於理想，甚至在作業上的成績低於自己的能力。

習得性無助感與自我效能感

如果一個人的自我效能感很低，他或她就會產生習得性無助感，一種在掌握一項任務時完全缺乏控制的感覺。這種態度類似於抑鬱，一種普遍的冷漠感，一種相信努力無濟於事，不會帶來成功的信念。習得性無助最初是由心理學家Martin Seligman（1995）從行為主義的角度對經典條件作用和操作條件作用進行研究的。這項研究採用了一種有點“悲觀”的實驗方法，在這種方法中，一隻動物，如老鼠或狗，在籠子裡反復受到電擊，以防止動物逃脫電擊。在程式的後期階段，改變了條件，這樣動物只需從籠子的一邊移到另一邊就可以避免電擊。然而，他們常常懶得這麼做！塞利格曼稱這種行為為後天習得的無助。

在人們身上，習得的無助感導致了處理問題的獨特方式。他們傾向于把問題的根源歸結於自己，把問題概括到生活的許多方面，把問題看成是持久的或永久的。相比之下，更樂觀的人更傾向於將問題歸咎于外部來源，將其視為特定於特定情況或活動的問題，並將其視為暫時的或有時間限制的問題。例如，考慮兩個學生每次考試不及格。一個有很多習得性無助感的人更可能用這樣的話來解釋失敗：“我很愚蠢；我從來沒有在任何功課上表現得很好，我也永遠不會表現得很好。”另一個比較樂觀的學生更可能會說這樣的話：“老師這次考試太難了，所以考試不能證明我下次或其他科目的成績。”

這些認知差異值得注意的是，這些觀點中比較樂觀的觀點與高自我效能有多相似，而習得的無助感似乎與之矛盾或不同。如前所述，高自我效能感是對一個人成功完成特定任務的能力的堅定信念。因此，根據定義，自我效能感將注意力集中在一項臨時的或有時間限制的活動（任務）上，即使成功完成（自我）的原因是“內在的”。因此，教師可以通過鼓勵學生的自我效能信念，最大限度地減少學生的習得性無助感。下面我們將介紹幾種方法。

自我效能信念的來源

研究自我效能的心理學家已經確定了自我效能信念的四個主要來源（Pajares&Schunk，20012002）。按重要性排序為：（1）掌握任務的經驗；（2）觀察他人掌握任務的情況；（3）他人的信息或“勸說”；以及（4）與壓力和不適有關的情緒。幸運的是，前三種語言可能直接受到教師的影響，甚至第四種語言有時也會受到教師或其他人恰當的解釋性評論的間接影響。

先前的精通經驗

毫不奇怪，過去在一項任務中的成功增加了學生們的信念，他們會在未來再次成功。這一基本事實意味著教師需要幫助學生建立一個成功的歷史。無論是數學題、閱讀作業還是體育活動，任務往往以成功而不是失敗告終。不過，請注意，成功必須代表真正的精通或真正的能力。在瑣碎或無關緊要的任務上取得成功並不能提高自我效能信念，也不能表揚學生沒有真正取得的成功（Erikson，1968/1994）。

作為一個實際問題，如果教師也努力拓寬學生對“過去”的視野，那麼創造一個真正成功的歷史是最有說服力的。尤其是較年輕的學生（小學年齡）對“過去經驗”的理解相對較短或有限；當他們對未來能否再次成功形成印象時，他們可能只會回到過去幾次（Eccles等人，1998年）。年齡較大的學生（中學）逐漸形成對他們個人“過去”的更長的看法，這既是因為記憶力的提高，也是因為積累了真正更長的個人歷史。然而，與任何年齡段的學生一起工作的挑戰是，確保學生的自我效能信念建立在他們過去所有相關經歷的基礎上，而不僅僅是基於選定的或最近的經歷。

觀察別人的掌握經驗

效能信念的第二個來源來自掌握的替代經驗，或觀察他人的成功（Schunk&Zimmerman，1997）。換言之，僅僅看到別人在某項任務上取得成功，就有助於相信你也能成功。當觀察者對任務缺乏經驗，因此可能不確定自己的能力時，這種效果會更強。當模型是被觀察者尊敬的人，比如學生的老師，或者是能力相當的同齡人時，它也會更強。然而，即使在這些條件下，替代經驗也不如直接經驗有影響力。原因不難想像。例如，假設你目睹你的老師和一位受人尊敬的朋友都成功地演唱了一首最喜歡的曲子，但你不確定自己是否能演唱。在這種情況下，你可能會對自己的潛力感到鼓舞，但仍可能對自己的效能感到有些不確定。另一方面，如果你沒有見證別人的歌唱，但你自己卻有唱得很好的歷史，那就另當別論了。在這種情況下，不管別人表現如何，你都可能相信自己的效率。

所有這些都表明，在一定程度上，教師可以通過在任務中塑造成功的榜樣或指出成功的同學來提高學生的自我效能感。這些策略之所以有效，是因為它們不僅展示了如何完成一項任務，而且傳達了一個更基本的資訊，即任務實際上可以完成。例如，如果學生正在學習一個較難的算術程式，你可以通過演示該程式或指出正在學習的同學來提供幫助。不過，請注意，只有在學生自己取得真正成功的情況下，替代性掌握才有幫助。只有當“模範同學”被認為在能力上真正具有可比性時，這也是有幫助的。過度使用替代模型，尤其是在學習者沒有真正成功的情況下，會導致學習者喪失模型成功的資格；學生們可能會簡單地認為這種模式在技能上“不符合他們的要求”，因此與判斷自己的潛力無關。

社會資訊和說服

 

效能信念的第三個來源是鼓勵，無論是暗示的還是明示的，都能說服一個人去做一件事。說服本身並不能產生很高的效果，但當它與直接或替代經驗相結合時，往往會提高或支持說服效果，尤其是當說服來自多個人時（Goddard，Hoy，&Hoy，2004）。

 

對教師來說，這意味著兩件事。首先，當然，鼓勵可以激勵學生，特別是當它集中在可實現的具體任務上時。說“我認為你能做到”或“我以前見過你這樣做，所以我知道你可以再做一次”這樣的話會讓人有動力。但第二個含義是，教師應該盡可能通過設計學生實際上可以完成的手頭任務來支援他們的鼓勵。在鼓勵和任務難度之間取得平衡似乎很簡單，但有時也很有挑戰性，因為學生有時對老師的評論和任務的理解與老師的意圖大相徑庭。例如，給予過多的詳細幫助可能是為了支持學生，但也可能被視為對學生獨立完成任務的能力缺乏信心。

 

與成功、壓力或不適有關的情緒

 

前三種效能信念的來源都是認知的或“思維導向的”，但情緒也會影響成功或失敗的預期。在和一大群人說話之前感到緊張或焦慮（有時甚至是一個滿是學生的班級！）它的功能就像一條資訊，上面寫著“我不會成功地做到這一點”，即使事實上有充分的理由期待成功。但積極的情緒也能提高人們對療效的看法。當回憶起在以前不相關的任務中取得成功的興奮時，人們可能會高估他們在以前沒有經驗的新任務中取得成功的機會，因此無法預測他們的效果。

 

對於教師來說，最重要的啟示是，當學生從過去的經驗中總結出他們認為正確或錯誤的相關經驗時，他們的動機會受到影響。例如，通過簡單地宣佈一次考試，老師甚至可以在學生發現關於考試的任何事情之前就讓一些學生感到焦慮——無論考試是容易的還是困難的，甚至在任何方面都可以與過去被稱為“考試”的其他經歷相媲美。相反，如果先前的任務與手頭的新任務的要求並不相關，那麼以學生在過去的學業任務中取得的成功為基礎來鼓勵學生可能會產生誤導。例如，假設一個中學生以前只寫過簡短的基於觀點的論文，而從未寫過基於研究的論文。在裡面這個案例通過告訴學生“這就像你以前寫的論文一樣”來增強學生的信心，可能沒有幫助，甚至不誠實。

注意：作為內容的動機與作為過程的動機

對自我效能理論的一個警告是，它只強調動機的過程，而忽視了動機的內容。基本的自我效能模型對信念如何影響行為有很大的說明，但對哪些信念和任務特別令人滿意或導致學生最大幸福感的說明相對較少。要知道這個問題的答案很重要，因為教師可能會盡可能多地選擇本質上令人滿意的任務，而不僅僅是可以完成的任務。

提出這種擔憂的另一種方式是問：“對於你不喜歡的任務，有沒有可能感到很高的自我效能感？”這樣的差距似乎很有可能存在。例如，在年輕時，我們中的一個人（Kelvin Seifert）在解決高中代數中的數學問題方面取得了相當大的成功，並且花費了相當大的精力做代數作業作為家庭作業。不久，他就在解決這些問題方面發展出了很高的自我效能感。但開爾文從來沒有真正享受過解決代數問題的樂趣，後來甚至以數學或科學為職業永久性地離開（這讓他的老師和家人都很失望）。在這種情況下，自我效能理論很好地解釋了他動機的過程開爾文對自己能力的信念導致了對任務的堅持。但這並不能解釋他動機的內容——他越來越不喜歡這些任務。解釋這種差距需要一種不同的動機理論，這種理論不僅包括具體的信仰，還包括“更深層次的”個人需求。這種方法的一個例子是自決理論，我們下一步將討論這個問題。

自我決定的動機

常識表明，人類的動機源自某種內在的“需要”。我們都認為自己有各種各樣的“需要”，例如，對食物的需要，或者對陪伴的需要，這些都會影響我們的選擇和活動。同樣的觀點也構成了一些動機理論的一部分，儘管這些理論在強調或認識需求方面有所不同。例如，在第二章中，我們討論了馬斯洛的需求層次，作為動機的一個例子，這些動機的作用類似於影響個人長期發展的需求。馬斯洛認為，個體在尋求滿足歸屬感需求之前必須滿足生理生存需求，在滿足歸屬感需求之前必須滿足自尊需求，等等。理論上，人們也有赤字需求和增長需求，在增長需求影響行為之前，赤字需求必須得到滿足（Maslow，1970）。在馬斯洛的理論中，和其他使用這個概念的人一樣，需要是一種相對持久的狀態或感覺，需要救濟或滿足，並往往長期影響行動。有些需求在得到滿足時可能會減少（如饑餓），但有些需求可能不會減少（如好奇）。無論哪種方式，需求都不同於前面討論的自我效能信念，後者是相對具體和認知的，並且相當直接地影響特定的任務和行為。

最近一個基於需要的動機理論是由心理學家Edward Deci和Richard Ryan（2000）等人提出的自我決定理論。該理論提出，理解動機需要考慮三種基本的人類需求：

 

•自主性——不受外部行為約束的需要

•能力-感覺有能力或熟練的需要

•關聯性——感覺與他人有聯繫或參與的需要

注意這些需求都是心理上的，而不是生理上的；例如，饑餓和性不在名單上。它們也關係到個人的成長或發展，而不是一個人試圖減少或消除的缺陷。不像食物（在行為主義中）或安全（在馬斯洛的等級體系中），你永遠無法獲得足夠的自主性、能力或關聯性。你（和你的學生）將尋求在一生中不斷提高這些能力。

自我決定理論的核心思想是，當人們（比如你或你的學生）覺得這些基本需求得到了合理的滿足時，他們傾向於認為自己的行為和選擇具有內在的動機或“自我決定”。在這種情況下，他們可以將注意力轉向各種他們認為有吸引力或重要的活動，但這些活動與他們的基本需求沒有直接關係。例如，在你的學生中，有些人可能會讀你建議的書，而其他人可能會在你解釋你所教單元的關鍵概念時仔細聆聽。然而，如果一個或多個基本需求得不到很好的滿足，人們往往會感到受到外部壓力或外部激勵的脅迫。事實上，他們可能會全神貫注於滿足任何沒有得到滿足的需求，從而排除或避免那些本來可能有趣、有教育意義或重要的活動。如果這些人是學生，他們的學習就會受到影響。

自我決定與內在動機

在提出需要的重要性時，自我決定理論強調了內在動機的重要性，這是本書之前提出的一個觀點（尤其見第1章，關於學習理論），稍後將再次提出（尤其見第9章，關於計畫教學）。然而，自我決定的內在動機強調的是一個人對自由的看法，而不是對行動是否有“真正”的限制。自決意味著一個人感到自由，即使這個人也在某些外部約束下運作。原則上，學生可以體驗到自決，即使學生必須，例如，生活在適當的課堂行為外部強加的規則。然而，要實現一種自主的感覺，學生的基本需求必須滿足自主性、能力和關聯性的需求。那麼，在激勵學生的過程中，底線是教師有興趣幫助學生滿足他們的基本需求，不讓校規或教師自己的領導風格干擾或阻礙學生基本需求的滿足。

當然，“純粹的”自主可能是大多數教師和學生的理想，但現實通常是不同的。由於種種原因，不能指望大多數教室的老師在任何時候都能滿足所有學生的基本需求。一個原因是學生人數太多，這使得不可能在任何時候都對每個學生都盡心盡力。另一個原因是教師對課程的責任，這可能要求對學生的活動產生期望，這種期望有時與學生的自主性相衝突，或使他們感到（暫時）不完全勝任。還有一個原因是學生的個人歷史，從離婚到貧窮，這可能會造成一些個人的需要，而這些需要超出了教師的補救能力。

從學生的角度來看，結果通常只是自我決定的部分感知，因此是內在動機和外在動機的同時混合。自我決定理論認識到這一現實，認為動機的“內在性”實際上是一個程度問題，從高度外在，通過各種內在和外在的混合，延伸到高度內在（Koestner&Losier，2004）。在量表的外在末端是學習，主要由外在的獎勵和約束來調節，而在內在末端是學習

目的是學習主要由學習者自己調節。表16總結並舉例說明了不同層次及其對動機的影響。通過假設動機往往是內在和外在的混合，教師的工作變得更加現實；我們的工作不是一直期望學生有純粹的內在動機，而是簡單地安排和鼓勵盡可能內在的動機。要做到這一點，教師需要支援學生對自主性、能力和關聯性的基本需求。

 

表16：內在動機和外在動機的組合

 

監管來源

描述

例子

行動

 

 

 

 

 

純粹的外在動機

缺乏採取行動的意願

學生連作業都沒完成

 

任何行動，不管壓力大小

當壓力或激勵

 

或激勵措施

提供

 

 

 

非常外向的人

僅由外部監管的行為

學生完成作業

 

壓力和激勵，以及

只有如果明確提醒

 

控制

分數激勵和/或負激勵

 

 

失敗的後果

 

 

 

有點外部的

規定的具體行動

學生完成作業

 

內部，但沒有反射或

獨立，但只是因為

 

與個人需求的聯繫

害怕羞辱自己或因為

 

 

對不履行義務的後果感到內疚

 

 

完成作業

 

 

 

有點內斂

個人認可的行動

學生一般完成

 

與…一樣重要或有價值

學校獨立工作，但只有

 

意味著一個更有價值的目標

因為它的價值在於獲得

 

 

大學入學

 

 

 

非常內斂

個人採取的行動

學生一般完成

 

與自我概念和

學校獨立工作，因為

 

個人主要價值觀

受過良好教育是生活的一部分

 

 

學生的自我概念

 

 

 

“純”內在調節

練習的行為僅僅是因為

學生喜歡每一個話題，

 

它們是令人愉快的，而且很有價值

概念和任務

 

為了他們自己

老師曾經分配，完成

 

 

學校工作完全是因為他的工作

 

 

享受

 

 

 

自我決定理論在課堂中的運用

有哪些教學策略可以滿足學生的需求？教育研究者從不同的方向研究了這個問題，他們提出的建議在許多方面趨同和重疊。為了方便起見，這些建議可以根據它們所處理的基本需求進行分組，從自治的需求開始。

支持學習者的自主性

支援自主性的一個主要部分是盡可能讓學生做出選擇（Ryan&Lynch，2003）。很明顯，鼓勵學生產生最大自我控制感的選擇是那些涉及到相對重大的問題或對學生有相對重大影響的選擇，例如選擇誰作為主要群體項目的合作夥伴。但選擇也會鼓勵一些自我控制的感覺，即使這些選擇涉及到一些相對次要的問題，比如如何整理你的辦公桌或者在學校用什麼樣的資料夾來存放你的論文。此外，重要的是，為所有學生提供選擇，包括需要明確指導才能成功工作的學生；避免只為最好的學生保留選擇，或者完全放棄為落後或需要額外説明的學生提供選擇。所有的學生都會感到更加自主，因此如果他們有某種選擇的話，他們會更有動力。

教師還可以更直接地支援學生的自主性，儘量減少外部獎勵（如分數）和學生表現之間的比較，並引導和回應學生表達的目標和興趣。例如，在教小學生有關氣候變化的知識時，你可以通過探索這個話題的哪些方面已經引起了學生的注意並引起了他們的關注來支持自主性。討論的重點不是找出“誰最瞭解”這個話題，而是盡可能地建立和提高學生的內在動機。當然，在現實中，完全實現這個目標可能是不可能的，例如，有些學生可能只是對這個主題不感興趣，或者你可能受到時間或資源的限制，無法將某些活動完全個人化。但對學生個性的任何程度的關注，以及任何程度的選擇，都將支持學生的自主性。

支援能力需求

讓學生感到有能力的最明顯的方法是選擇具有挑戰性的活動，但這些活動在合理的努力和幫助下是可以實現的（Elliott、McGregor和Thrash，2004）。雖然很少有老師會不同意這個想法，但有時很難付諸實踐，比如你在開學時第一次遇到一個班級，因此對他們的背景和興趣並不熟悉。但是有些策略通常是有效的，即使你還不瞭解學生。一是強調需要學生積極回應的活動。有時，這僅僅意味著選擇專案、實驗、討論等，要求學生做的不僅僅是聽。另一些時候，這意味著在與學生的所有互動中都要期待積極的回應，比如提出需要“發散”（多個或詳細）答案的問題。例如，在社會研究課上，試著問“我們有哪些方法可以更多地瞭解我們的社區？”而不是“告訴我瞭解我們社區的三種最佳方法”。第一個問題比第二個問題有更多不同的、詳盡的答案。

另一個普遍有效的支持能力的方法是儘快做出回應並給出回饋。測試和學期論文有助於後續的學習，如果返回，與評論，而不是更快。如果你在討論中加入自己的想法，同時鼓勵學生的意見，討論會教得更多。如果你能提供一種方便的方式，讓學生在需要時查閱權威資料進行指導，無論資料來源是你本人、助教、特別挑選的閱讀材料，甚至是電腦程式，那麼小組活動和獨立活動會更有效。此外，你有時也可以設計一些能讓人產生勝任感的任務，因為它們有一個“自然”的解決方案或終點。例如，組裝一個社區的拼圖遊戲就具有這種性質，如果學生需要更大的挑戰，那麼創建一個社區的拼圖遊戲也具有這種性質。

支援與他人建立關係的需要

支援學生與他人建立關係的主要方式是安排活動，讓學生以相互支援的方式共同工作，承認學生的多樣性，並儘量減少個人之間的競爭。我們將在第8章（“教學策略”）中對這一策略有更多的介紹，在這裡我們描述了幾種合作學習，以及它們需要避免的一些陷阱。現在，只需注意讓學生一起工作可以在很多方面發生。例如，你可以故意安排需要各種才能的專案；一些教育家稱這種活動為“豐富的小組工作”（Cohen，1994；Cohen、Brody和Sapon Shevin，2004年）。例如，在小組學習中世紀社會時，一個學生可以貢獻他的繪畫技巧，另一個學生可以貢獻他的寫作技巧，還有一個學生可以貢獻他的戲劇技巧。結果可以是一個多方面的介紹書面，視覺和口頭。豐富的小組活動所需的小組為學生提供了相互之間的關係，無論他們包含六個人還是只有兩個人。

還有其他方法來鼓勵學生之間的關係。例如，在拼圖教室（Aronson&Patnoe，1997），學生們分兩個階段一起工作。在第一階段，由“專家”組成的小組共同尋找關於一個專門專題的資訊。在第二階段，專家組分成“多面手”小組，每個前專家組各有一名代表。例如，在研究非洲的動物時，每個專家組可能會找到不同種類的動物或植物的資訊；一組可能關注哺乳動物，另一組關注鳥類，第三組關注爬行動物，等等。在拼圖的第二階段，多面手小組將彙集來自專家的資訊，以更全面地瞭解該主題。例如，多面手小組各有一名哺乳動物方面的專家，但也有一名鳥類和爬行動物方面的專家。

作為一名教師，你可以通過鼓勵發展自己與班級成員的關係來增加這些組織策略。作為老師，你的目標是對學生表現出關心和興趣，不僅僅是作為學生，而是作為人。這個目標還包括表現得好像在班級成員之間的良好關係不僅是可能的，而且是準備好發展的，甚至可能已經發展起來了。舉個例子，一個簡單的策略就是盡可能多地說“我們”和“我們”，而不是說“你們學生”。另一個策略是不道歉地展示合作活動和作業，就好像它們不僅符合學生的最大利益，也符合課堂上“我們所有人”的最大利益，包括你自己。

正確看待自我決定

在某些方面，自我決定理論提供了一種合理的方式來思考學生的內在動機，從而思考如何讓他們管理自己的學習。該理論的一個特別優點是，它承認自決的程度，並將許多想法建立在這一現實的基礎上。大多數人都認識

內在動機和外在動機的結合，指導他們生活中的特定活動。例如，我們可能喜歡教書，但做這項工作的部分原因是為了得到一份薪水。值得稱道的是，自決理論還依賴於一系列基本的人類需求——自主性、能力和關聯性，這些需求與教育的一些更大的目的密切相關。

儘管這些都是理解和影響學生課堂動機的積極特徵，但是一些教育者和心理學家仍然對自我決定理論的局限性有著揮之不去的疑問。一是僅僅提供選擇是否真的提高了學生的學習，還是僅僅提高了他們對學習的滿意度。有證據支援這兩種可能性（Flowerday&Schraw，2003；Deci&Ryan，2003），很可能有些教師的課堂經驗也支持這兩種可能性。另一個問題是，是否有可能過度關注學生的需求，再次有證據支持和反對這種可能性。太多的選擇實際上會讓任何人（不僅僅是學生）對自己的選擇感到沮喪和不滿（Schwartz，2004）。此外，如果學生在同一個班級中的能力水準極為不同，將活動與學生的能力水準區分開來可能是不切實際的，有時會發生這種情況。區別對待也可能是不恰當的，如果它阻礙了教師涵蓋學生需要的、至少有些學生能夠學習的關鍵課程目標。這些都是嚴重的問題，儘管在我們看來還不夠嚴重，不能放棄給學生提供選擇，也不能完全停止區別教學。因此，在第7章（“課堂管理和學習環境”）中，我們通過描述提供選擇和認識學生多樣性的可行方法，解釋了這一觀點的實踐基礎。

期望x值對學生學習動機的影響

正如我們在本章中所解釋的，動機受多種因素的影響，包括行為強化，尤其是學生的目標、興趣、自我效能感和自我決定感。這些因素共同創造了兩種動機：學生對成功的期望和學生對目標的重視。以這種方式看待動機通常被稱為動機的期望值模型（Wigfield&Eccles，2002；Wigfield，Tonk，&Eccles，2004），有時用一個乘法公式：期望x值=動機。期望和價值之間的關係是“乘法”而不是加法，因為為了被激勵，一個人必須至少有一個適度的成功期望，並為一項任務分配至少一些積極的價值。如果你對成功有很高的期望，但根本不重視某項任務（在心理上給它一個“0”的值），那麼你就根本不會感到有動力。同樣地，如果你高度重視一項任務，但對完成它沒有成功的期望（給它一個“0”的期望值），那麼你也不會感到有任何動力。

期望是各種因素的結果，特別是學生的目標和學生的自我效能感，我們在本章前面已經討論過。例如，一個有掌握目標和對某項任務有很強自我效能感的學生，幾乎從定義上來說，很可能對成功抱有很高的期望。價值觀也是多種因素綜合作用的結果，尤其是學生的興趣和自主情感。一個學生如果對某項任務或主題有持久的個人興趣，並且被允許自由選擇它，那麼他尤其可能會重視這項任務，從而感到有動力。

理想情況下，在任何關鍵學習任務中，學生的期望值和價值觀都很高。然而，現實情況是，學生有時並不期望成功，也不一定在成功可能的時候看重成功。教師怎麼能對應低期望和低價值的反應？在本章中，我們提出了一些應對這一挑戰的建議。簡言之，提高低期望值有賴於調整任務難度，使成功成為一個合理的前景：教師必須使任務既不太難也不太容易。達到這一總體目標又取決於深思熟慮的、適當的計畫、選擇合理的目標、根據經驗調整目標、尋找支援性材料以及在需要時向學生提供説明。

提高學術任務的價值同樣重要，但這樣做的一般策略不同於提高期望值。增加價值需要將任務與學生的個人興趣和先前知識聯繫起來，顯示任務對學生未來目標的效用，並顯示任務對學生尊敬的其他人是有價值的。其中一些策略在本章前面已經討論過，但是其他的策略（例如，將新的學習與先前的知識聯繫起來）在第二章討論過，這被稱為“學習過程”。

目標：整合激勵理念的模型

 

Carole Ames（1990，1992）提出了一個動機模型，該模型綜合了許多關於動機的觀點，包括本章中的觀點。該計畫的首字母縮略詞是TARGET，代表有效激勵的六個要素：

•詢問T

•許可權A.

•認知R

•分組G

•估價E

•輸入法T

每一個因素都直接或間接地影響著學生的學習動機。

任務

如前所述，學生體驗任務的價值、對成功的期望和真實性。一項任務的價值是由它的重要性，學生的興趣，有用性或實用性，以及完成它的努力和時間的成本來評估的。對成功的期望是通過學生對任務難度的感知來評估的。一般來說，中等難度對學生來說是最佳的；太容易了，任務看起來很瑣碎（沒有價值或意義），太難了，任務似乎不可能成功，從這個意義上說是無用的。真實性是指一項任務與學生的真實生活經歷有多大的關係；它做得越多，就越能建立在學生興趣和目標的基礎上，就越有意義和激勵作用。

自治

如果學生對學習任務有一定程度的自主性或責任感，動機就會增強。自主加強自我效能感和自我決定這兩個價值觀和激勵態度在本章前面已經描述過。在可能的情況下，教師可以通過提供學生對作業的選擇和鼓勵他們主動學習來增強自主性。

認可

教師可以通過適當地認識學生的成就來支援他們的動機。然而，這在很大程度上取決於如何做到這一點；如前所述，表揚有時會損害績效。如果表揚很籠統，缺乏具體的表揚理由，效果就不是特別好；或者，如果讚美是因為學生不能影響（像智力而不是努力）；或者，如果表揚的範圍太廣，以至於失去了意義，甚至成為表現不合格的信號。自我決定和自我效能理論（本章前面已經解釋過）描述了許多這些矛盾的影響。

分組

動機受學生分組學習方式的影響，這一主題將在第8章（“教學策略”）中詳細討論。對學生進行分組的方法有很多，但往往分為三種類型：合作型、競爭型和個人主義（Johnson&Johnson，1999）。在合作學習中，一組學生一起工作以達到一個共同的目標（例如，為班級製作一個小組報告）；他們通常會得到一個最終的分數，或最終分數的一部分，共同。在競爭性學習中，學生是獨立工作的，他們的成績反映了學生之間的比較（例如，他們的成績是相對排名的，或者是“在曲線上打分”）。在個人主義學習中，學生自己學習，但他們的成績與同學的表現無關。比較這三種分組形式的研究傾向於支持合作學習小組，這顯然支持學生對歸屬感的需要，這在本章前面討論的自我決定理論中很重要。

評價

分組結構明顯影響學生的努力程度。把重點放在比較學生上，就像競爭結構一樣，可以分散學生對要學習的材料的思考，而不是把重點放在他們對外部權威的看法上；問題從“我在學什麼？”轉移到“老師會怎麼看我的表現？”另一方面，注重合作學習會產生雙刃劍的效果：鼓勵學生幫助他們的同伴，但也可能會被誘惑過度依賴他人的努力，或者忽視對方的貢獻，過度專業化自己的貢獻。合作和個人主義結構之間的一些妥協似乎創造了最佳的學習動機（Slavin，1995）。

時間

每個老師都知道，學生學習幾乎任何材料或任務所需的時間都不盡相同。適應這些差異具有挑戰性，但對於最大限度地激發學生的學習動機也很重要。在學校裡，經常會有中斷和固定的時間間隔用於非學術活動，這使得人們很難靈活地分配不同的時間來完成學術任務。然而，一定程度的靈活性通常是可能的：有時可以為重要的活動（例如，寫一篇文章）創造更大的時間段，有時可以為一些學生安排豐富的活動，而另一些學生則在核心或基本任務上得到老師的額外關注。關於這些策略的更多資訊在第8章（“教學策略”）中討論。

動機的底線：持續關注學習

當你教學時，遲早會有適合本章所描述的每種動機觀點的情境。有時，只關注學生的適當行為（或缺乏適當行為）是動機的必要和充分證據。但是，在其他時候，鼓勵學生相信他們能夠完成特定的任務是很重要的，在其他時候，鼓勵學生相信他們能夠完成特定的任務是很重要的提供學生對能力或社會關係的潛在需求是很重要的。當時機成熟時，可以將這些觀點視為單獨使用或組合使用的備選方案。

因為你自己的價值觀、態度或信仰，你可能會發現一種觀點比另一種觀點更適合個人。即使你確定了最喜歡的激勵學生的方法，我們也鼓勵你保留其他不太受歡迎的方法，並嘗試它們。我們相信，折衷的激勵方法將極大地豐富您的教學，同時也將豐富您學生的學習動機。如果從本章中概述的關於動機的概念中有一個單一的教訓，那就是：學術動機沒有單一的來源，當教師認為動機是複雜的時，他們對學生的激勵是最好的。接下來的兩章將探討如何在實踐中實現這種“寬宏大量”，首先是在準備活動和課程時，然後是在實際教學時。

章節摘要

動機給予行為方向和焦點的能量或動力可以用多種方式理解，每種方式都對教學有影響。關於動機的一種觀點來自行為主義，它將潛在的動機或動機等同於外在的、可見的行為表現。然而，大多數其他的則來自學習和發展的認知理論。動機受學生設定的目標類型的影響，無論他們是以掌握、表現、避免失敗或社會交往為導向。他們還受到學生興趣的影響，包括個人興趣和情境興趣。學生對成功和失敗原因的歸因會影響他們是否認為原因是能力、努力、任務困難或運氣。

當前關於動機的一個主要觀點是基於自我效能理論，它關注的是一個人是否相信他或她有能力執行或掌握一項任務。高自我效能感影響學生對任務的選擇、任務的堅持性和面對失敗時的應變能力。它有助於防止習得的無助感，一種對掌握或成功完全缺乏控制的感覺。教師可以通過向學生提供掌握的經驗和看到他人掌握的經驗的機會，提供適時的資訊，說服他們成功的能力，以及解釋學生對成功、失敗和壓力的情緒反應，來鼓勵他們樹立高自我效能的信念。

自我效能理論的一個擴展是自我決定理論，它基於這樣一個觀點：每個人對自主性、能力和與他人的關係都有基本的需求。根據這一理論，如果這三個需求得到盡可能多的滿足，學生的學習動機將更加內在。各種各樣的策略可以幫助教師這樣做。作為一個實際問題，這些策略可以鼓勵動機是更內在的學生，但通常不是完全內在的。

 

 

7.           課堂管理和學習環境

 

這是我們中的一位（Kelvin Seifert）在幼稚園教書時保存的一本專業期刊的摘錄：

20xx-11-14：今天我的學生卡羅爾坐在圓圈裡，看著其他人，而我們都在玩鴨子，鴨子，鵝（在這個遊戲中，一個學生在圓圈外，標記另一個學生，然後追逐第一個人在圓圈周圍）。輪到卡羅爾了。顯然她很無聊，因為她仰面撲通一聲，笑容滿面，在其他賽跑者走過的路上奢侈地在地板上打滾。幾個同學注意到她，笑或咯咯地笑，也開始撲通一聲倒下。一個追逐者被一個“撲通”絆倒了。

“坐起來，卡羅爾，”我說，這位一向警惕的老師你擋道了。”但沒有結果。我堅定地重複了兩遍；然後去接她。

卡蘿爾立刻跑到體育館的另一邊，仍然燦爛地笑著。然後她最好的朋友和她私奔了。現在推出了一個全新的遊戲，或者說是兩個遊戲：“逃離老師”和“享受每個人的觀看”。不幸的是，比鴨子，鴨子，鵝更令人興奮！

幾年後，開爾文在高中教數學時，在同一本日記中摘錄了以下內容：

20xx-3-4:今天同樣的四個學生像往常一樣坐在後面。除了我，他們似乎看向每個方向，即使我在解釋他們需要知道的材料。他們微笑和耳語的方式，似乎他們都“愛上”對方，雖然我不能確定誰最愛誰。

其他不屬於四人組的學生似乎反應不一。有些人看起來很惱火，轉向另一個方向，避免與群體交談，等等。但其他人似乎也很羡慕，好像他們也想成為“in”組的一員一樣，他們對四人組的能力印象深刻，四人組能夠擺脫不注意和幾乎粗魯的行為。不管怎樣，我認為很多其他學生都在分心。

在今天的這段時間裡，我兩次碰巧注意到小組成員遞了張紙條，然後咯咯笑著看著我。到最後，我已經受夠了這種事情，所以我在課後讓他們簡短地呆在家裡，讓他們中的一個讀筆記。他們看上去有點尷尬和猶豫，但最終其中一人打開紙條大聲念了出來。”“選一個，”它說塞弗特先生看起來（1）老了，（2）愚蠢，或（3）不知所措

開爾文管理這些非常不同的教室的經驗教會了他每個老師都知道或很快就能學到的東西：管理非常重要。但他的經歷也告訴他，管理不僅僅是糾正個人的不良行為，而不僅僅是紀律。課堂管理也是關於組織或協調一整套或一系列的學習活動，以便每個人，無論是否行為不端，都能盡可能輕鬆有效地學習。因此，教育工作者有時將良好的管理描述為創造一個積極的學習環境，因為這一術語要求關注課堂上所有的活動和人，以及他們對學習的目標和期望（Jones&Jones，2007）。當我們中的一個（開爾文）在教學時，他幾乎可以互換地使用這兩個術語，儘管在談到管理時，他更多地是指個別學生的行為和學習，而在談到學習環境時，他更多地是指整個班級的整體“感覺”。

為什麼課堂管理很重要

管理學習環境是所有教師的主要責任和持續關注的問題，即使是那些有多年經驗的教師（Good&Brophy，2002）。有幾個原因。首先，很多事情在教室裡同時進行，即使學生似乎只做一個共同的任務。25個學生似乎都在做一張數學題。但仔細看：有幾個人可能被困在某個特定的問題上，每個人都有不同的原因。其他一些人只解決了前一兩個問題，現在彼此安靜地聊天，而不是繼續。還有一些人已經完成了，正在想下一步該怎麼辦。在任何時候，每個學生都需要不同的資訊，不同的提示，不同的鼓勵。如果教師故意將多種活動分配給不同的小組或個人（例如，如果一些學生做閱讀作業，而另一些學生做數學題），這種多樣性會增加得更多。

管理環境具有挑戰性的另一個原因是，老師無法預測課堂上會發生的一切。一節計畫周密的課可能會一塌糊塗，或者所花的時間比預期的要少，你會發現自己在臨時湊合上課時間。另一方面，一個計畫外的時刻可能會成為學生之間精彩的、持續的交流，促使你放棄之前的計畫，跟隨討論的流程。干擾經常發生：消防演習，其他老師或校長的來訪，辦公室的對講機通話。一項活動的結果可能確實很好，但也可能與你的預期大相徑庭；因此，你必須決定如何，如果有的話，調整第二天的教訓，以考慮到這個驚喜。

管理的重要性的第三個原因是學生對你的教學形成的觀點和看法與你自己的不一致。你打算鼓勵一個害羞的學生，在學生自己看來，可能是“強迫參與”。此外，一個熱心、外向的同學看著你努力鼓勵害羞的學生，可能不會認為你是在鼓勵或脅迫，而是忽視或忽略了其他已經想參與的學生。各種各樣的認知會讓學生的反應出人意料——通常是小的，但偶爾是大的。

在最廣泛的社會層面上，課堂管理對教師提出了挑戰，因為公立學校不是自願的，因此學生出現在課堂上本身並不是他們希望學習的跡象。相反，學生的出現只是教師有機會激勵學生學習的一個標誌。當然，有些學生確實很喜歡學習和上學，幾乎不管老師做什麼！其他人確實喜歡上學，但這僅僅是因為老師們努力使課堂生活愉快有趣。這些學生之所以變得積極，是因為你成功地創造了一個積極的學習環境，並通過巧妙的管理維持了這種環境。

幸運的是，從許多學生那裡獲得這種承諾是可能的，本章描述了這樣做的方法。我們從增加學生對學習的關注來防止管理問題的發生開始。這些方法包括安排教室空間，建立程式、慣例和規則，以及向學生和家長傳達學習的重要性。在這些以預防為導向的討論之後，我們將探討當學生的思想或行為偏離手頭的任務時，如何重新調整學生的注意力。作為一名學生，你可能知道，讓學生重新完成任務的方式有很多種，而且教師所需的精力和毅力各不相同。我們試圖指出其中的一些變化，但由於空間的限制和課堂生活的豐富性，我們無法描述所有這些變化。

以學生學習為中心預防管理問題

最容易解決的管理問題是那些根本不會發生的問題！甚至在學年開始之前，你就可以通過佈置教室傢俱和材料來儘量減少行為問題，這樣可以鼓勵你盡可能多地專注於學習。以後，一旦學校開學，你就可以建立一些程式和規則來支援對學習的更多關注。

佈置教室空間

從廣義上看，教室似乎按類似的方式排列，但實際上還有一些重要的備選方案要考慮。由於年級不同、所教科目不同、教師的教育理念不同，當然還有房間的大小和可用的傢俱。無論你選擇什麼樣的安排，它都應該幫助學生盡可能地專注於學習任務，並儘量減少分心的機會。然而，除了這些基本原則之外，“最佳”安排還取決於你的學生需要什麼，以及你喜歡和感覺能夠提供什麼樣的教學（Boyner，2003；國家和博伊特，2002年）。下一節將介紹一些選項。在考慮它們時（在你房間裡搬太多傢俱之前！），您可能想嘗試使用Internet上的一個電腦程式來“虛擬地”試驗空間佈局。

顯示和牆空間

當然，所有的教室都有牆，你如何填充牆會影響教室的氣氛或感覺。充足的展示讓房間變得有趣，可以用來強化課程目標和展示（從而公開承認）學生的作品。但太多的顯示器也會讓房間顯得“忙碌”或分心，而且體積也會變小。它們也可以是更多的工作來維護。如果你要開始一個新的學年，那麼，一個好的策略是裝飾一些牆壁或公告板的空間，但不是立即填滿它。留出一些開放的空間，可以靈活地應對今年開始後出現的想法和課程需求。同樣的建議也適用於那些需要高度維護的陳列品，比如水族館、寵物和植物。這些可以很好地作為學習輔助工具，但不必在開學第一天就準備好。不僅是學生，而且你自己，可能已經有足夠的時間去應付了。

教室裡的電腦

如果你和大多數老師一樣，你的房間裡只有一台電腦，或者最多只有幾台，它們的位置可能是由電源和電纜插座的位置預先決定的。如果是這樣的話，你需要在佈置房間的過程中儘早考慮電腦的佈置。一旦設置了電腦的位置，如前所述，通常可以更合理地選擇課桌、高使用率的書架和其他可移動物品，以儘量減少對學生的干擾，避免不必要的交通擁堵。

學生的可視性和與學生的互動

如果傢俱和空間能讓你看到所有的學生，並能在舒適的距離內與他們互動，那麼學習就會更容易。通常這意味著房間的主要中央部分，桌子和桌子通常所在的地方需要盡可能的開放和寬敞。雖然這個想法看起來很明顯，但如果房間本身很小或形狀異常，那麼在實踐中實施這個想法可能會很有挑戰性。此外，在有年輕學生（幼稚園）的教室裡，開放空間往往允許，如果不是邀請的話，孩子們的身體運動——這一特點你可以考慮是建設性的還是惱人的，這取決於你的教育目標和實際的活動水準。

年級或科目特有的空間安排

 

最好的房間安排有時取決於班級的年級或學科領域。例如，如果你在小學教書，你可能需要特別考慮學生可以把日常用品放在哪裡，比如外套和午餐。在一些學校，這些可以放在教室外面，但不一定。此外，有些科目和年級水準特別適合小組互動，在這種情況下，你可能不喜歡讓學生坐成一排，而是圍著小組桌子或工作區。後一種安排有時是小學教師的首選，但在高中學生需要大量櫃檯空間的地方也很有用，比如在一些商店或藝術課程中，或者在他們需要互動的地方，比如在英語作為第二語言課程中（McCafferty，Jacobs，&Iddings，2006）。然而，決定表格和行的關鍵問題不是年級或科目本身，而是你想要鼓勵的小組互動的數量，而不是整個小組教學的數量。通常情況下，桌子使與同齡人一起工作變得更容易，排成一排使聽老師講課的可能性更大，而小組工作在身體上稍微有點尷尬。

 

具有諷刺意味的是，有些教師在房間安排方面也遇到了挑戰，因為他們實際上沒有自己的教室，因為他們每天都必須在其他教師的房間之間移動。”對於專業教師（例如小學的音樂教師，他們從一個班轉到另一個班）來說，“流動”是特別可能的，而且在學校裡，教室總體上是短缺的。浮動有時會讓老師感到惱火，儘管它實際上也有好處，比如不必為其他老師的房間的安排負責。如果你發現自己漂浮，有助於考慮一些關鍵策略，例如：

考慮使用永久推車將關鍵用品從一個房間移到另一個房間

•確保每個教室都有投影儀（不要指望在其他教室使用黑板或電腦）

•與其他老師討論每個房間至少有一個書架或角落供您專用

建立日常程式和慣例

程式或常規是做共同的，重複的課堂任務或活動的具體方式。例如檢查每天的出勤情況，處理遲到的學生，或者准許他們離開學校，去校外辦事。與學業相關的程式包括交上日常作業的方式（例如在特定時間把作業放在指定的架子上），在安靜的座位上工作時引起老師的注意（例如舉手等待），以及在完成課堂作業後開始“自由選擇”活動。

程式在很大程度上是為了使活動和任務順利進行，這在課堂上是一個有價值和必要的目的，許多人的行動必須在有限的時間和空間內得到協調。因此，程式更像是社會慣例，而不是道德期望。他們只是間接地關心什麼是道德上正確的或道德上可取的（Turiel，2006）。大多數程式或例行程式可以通過多種方式完成，結果只有微小的差異。例如，出勤程式有多種方法：教師可以調用角色，委派學生調用角色，或在座位表上記錄學生的出席情況。每個變體基本上完成相同的任務，而選擇可能不如類通過承諾某種選擇以某種方式協調其操作這一事實重要。

當然，對教師來說，最初的管理任務是儘快建立程式和慣例。由於程式的傳統品質，一些教師發現，簡單地宣佈和解釋關鍵程式，而不需要學生進行太多討論，效果很好（“下面是我們如何選擇小組合作夥伴”）。其他老師更喜歡在創建程式時徵求學生的意見（問全班同學，“在安靜的閱讀時間裡，你覺得什麼是讓學生引起我注意的最佳方式？”）。這兩種方法都有優點也有缺點。簡單地宣佈關鍵程式可以節省時間，並確保在你教授多個課程時的一致性（就像你在高中時那樣）。但選擇真正合理、實用的教學程式，讓教師承擔更大的責任。另一方面，邀請學生的意見可以説明學生意識到並致力於程式，但代價是需要更多的時間來解決這些問題。如果你教多個課程，每個課程採用不同的程式，也有可能造成混亂。當然，無論你選擇哪種方法，他們都必須考慮到學校或學區作為一個整體強加的任何程式或規則。例如，一所學校可能有一個關於如何記錄每日出勤率的統一政策，該政策可能部分或全部決定你如何與特定學生一起出勤。

建立課堂規則

與程式或慣例不同，規則表達了學生個人需要承擔責任的行為標準。儘管它們與程式相似，有時有助於確保課堂任務的效率，但它們實際上是鼓勵學生對學習負責，並相互尊重。圖表8列出了一套典型的課堂規則。

•禮貌待人。

•確保將所需材料帶到課堂和活動中。

•按時上課和參加其他活動。

•聽老師和其他人說話。

•遵守所有校規。

附件8：課堂規則樣本集

請注意附件8中的例子有三點：一是規則不多；這張表只列出了五個。大多數教育專家建議將規則的數量控制在最低限度，以便於記憶（Thorson，2003；布羅菲，2004）。第二個特點是，它們是用積極的詞語（“Do X…”）而不是消極的詞語（“Do not Do Y…”），這是一種強調和闡明學生應該做什麼而不是應該避免什麼的策略。第三個特點是，每個規則實際上涵蓋了一系列更具體的行為。例如，“把所有材料帶到課堂上”的規定包括根據情況帶鉛筆、紙、課本、作業紙和許可證。由於其普遍性，規則往往具有一定程度的模糊性，有時需要解釋。違規行為可能發生在邊緣或“灰色區域”，而不是明確的。例如，一個學生可能會帶一支筆，但這支筆可能不會正常工作。因此，你可能想知道，這起事件是真的沒有遵守規則，或只是一個不幸的（在這種情況下是輕微的）錯誤的鋼筆製造商。

 

與課堂程式一樣，規則可以由教師單獨制定，也可以由教師根據學生的建議制定。每種方法的論據都類似於程式的論據：教師“制定”的規則可能更有效、更一致，從這個意義上說更公平，但受學生影響的規則可能會得到學生更充分的支持。然而，由於規則非常注重個人責任，因此讓學生參與制定規則比參與制定課堂程式更有說服力（Brookfield，2006；科恩，2006年）。無論如何，誰來制定課堂規則的問題不一定是非此即彼的選擇。原則上可以對學生施加某些規則（例如，“總是對彼此有禮貌”），但讓學生決定違反某些規則的後果（例如，“如果學生對同學不禮貌，他/她必須書面向學生道歉”）。事實上，一些混合的影響可能是不可避免的，如果只是因為班級需要考慮到你作為老師的道德承諾以及學校強加的任何承諾（比如“學校禁止吸煙”或“總是在走廊裡走”）。

課程和活動的安排和安排

預防管理問題的最佳方法之一是盡可能平穩和持續地安排和組織課程或活動。這一目標取決於三大戰略：

•為學生選擇適當難度的任務或活動

•為學生提供中等水準的結構或清晰程度，讓他們知道自己應該做什麼，特別是在活動之間的過渡期

•對整個班級和其中的個人的行為流動和相互作用保持警惕。

每一種策略都對教師提出了特殊的挑戰，同時也為幫助學生學習提供了機會。

選擇適當難度的任務

經驗豐富的教師都知道，而且研究已經證實，當任務難度適中，既不太容易也不太難，因此既不枯燥也不令人沮喪時，學生最有可能參與學習（Britt，2005）。然而，如果你沒有教授某個年級或課程的經驗，或者學生對你來說只是新手，他們的能力未知，那麼找到合適的難度水準可能是一個挑戰。無論熟悉與否，任何一個班級的成員都可能擁有不同的技能和準備能力，這一事實使得確定什麼程度的困難才是合適的具有挑戰性的。應對這些挑戰的一個常見策略是，在單元、課程或專案開始時，使用相對簡單和熟悉的任務。然後，逐步介紹更難的材料或任務，直到學生看起來有挑戰性，但不是不知所措。遵循這一策略，教師有機會在調整內容之前觀察和診斷學生的學習需求，並讓學生有機會適應教師的期望、教學風格和學習主題，而不會過早地感到沮喪。在單元、課程或專案的後期，學生似乎能夠更好地處理更困難的任務或內容（Van Merrionboer，2003）。這一原則似乎對“真實的”學習任務也有幫助，這些任務類似于現實世界中的活動，例如學習駕駛汽車或做飯，同時呈現各種複雜的任務。即使在這些情況下，它也有助於首先隔離和關注最簡單的子任務（如“將鑰匙插入點火開關”），然後再轉移到更難的任務（如平行泊車）。

然而，排序教學只是找到最佳難度的部分解決方案，因為它不能處理學生之間持久的個體差異。教師面臨的根本挑戰是如何使教學完全個性化或差異化：不僅要使教學適應班級作為一個群體，而且要適應班級成員之間持久的差異。顯然，實現這種多樣性的一種方法是為不同的學生或學生群體規劃不同的內容或活動。一組處理任務A，另一組處理任務B；例如，一組研究相對簡單的數學問題，而另一組研究較難的問題。以這種方式區分教學會使教師的工作複雜化，但這是可以做到的，而且事實上很多教師都做過（這也會使教學更有趣！）。在下一章中，我們將介紹一些課堂管理策略，這些策略有助於完成這種多工。

提供適度的結構和細節

在你的教育生涯中的某個時刻，你可能希望老師能更全面地闡明或解釋一項作業，也許能給它一個更清晰的結構或組織。學生對清晰性的渴望在自然開放的作業中尤其常見，比如長篇論文、大型專案或創造性作品。例如，僅僅被告知“寫一篇評論小說的文章”，就比被告知文章應該解決什麼問題、應該有什麼主題或部分、應該有什麼長度或風格（Chesebro，2003）給不確定性（和擔憂）留下了更多的空間。正如你可能懷疑的那樣，有些學生比其他學生更渴望清晰，而且在提供足夠的結構和清晰性的情況下，他們的表現會得到很大的提高。特別是有某種學習困難的學生，只有在獲得關於他們所期望的任務的明確、詳細的指示時，他們才能有效地學習並堅持完成任務（Marks等人，2003）。

作為一名教師，面臨的挑戰是如何滿足學生對清晰性的需求，而不是讓指導變得如此具體或詳細，以至於學生幾乎不為自己著想。作為一個（荒謬的極端）例子，考慮一位教師給出一個“明確”的指示，通過一篇文章不僅準確地宣佈哪些文章閱讀和引用的文章，哪些主題或問題要涵蓋，但甚至需要具體措辭的句子在他們的論文。這種特殊性可以減少學生的不確定性，使教師評價作文的任務相對簡單明瞭。當然，假設作業的目的是讓學生獨立思考，它也會降低甚至消除作業的教育價值。

 

理想情況下，結構應該是適度的，而不是極端的。應該有足夠的時間給學生一些方向感，並激發更多的成就感，而不是在較少的結構或指導下工作。這個理想是我們在第二章討論的維果茨基的“最近發展區”思想的一個應用：一個學生在幫助下比沒有幫助時做得更多的地方（形象地說）。理想的指導量——近端發展區的“位置”隨著作業和學生的不同而不同，而且（希望）對所有學生來說都會隨著時間的推移而減少。一個學生可能需要更多的指導才能在數學上做到最好，但要寫出最好的文章就需要更少的指導。另一個學生可能需要相反的答案。但如果一切順利，兩個學生在年底的需求可能都比年初少。

管理過渡

活動之間的過渡往往充滿了分心和“損失”的時間，而且是一個不適當的行為特別容易發生的時間。問題的一部分是過渡所固有的：學生可能要等一個新的活動真正開始，因此在老師忙於安排新活動的材料的那一刻感到厭煩。從學生的角度來看，過渡可能本質上看起來像是無監督的小組時間，似乎任何行為都是可以容忍的。

最小化這些問題需要兩種策略，其中一種策略比另一種更容易實現。更簡單的策略是你作為老師，盡可能提前組織好材料，這樣你就可以把開始一項新活動所需的時間減到最少。這個建議聽起來很簡單，而且大部分都很簡單，但有時需要一些練習才能順利實施。例如，當我們中的一個人（歐凱文）第一次開始大學教學時，儘管歐凱文努力把他們放在容易找到的地方，但是一些特殊的檔或高昂的透明度有時會丟失在錯誤的資料夾中。由於找不到他們，耽誤了上課的時間，造成了挫敗感。

第二個更複雜的策略是教學生如何在過渡期間管理自己的行為（Marzano&Marzano，2004）。例如，如果學生在這些時候說話聲音太大，那麼就和他們討論什麼是適當的音量或說話量，並討論他們需要監控自己的音量。或者，如果學生提前停止工作，期望結束一項活動，那麼談論甚至練習等待自己發出的信號，以指示活動的真正終點。如果某些學生在活動結束後繼續工作。另一方面，試著提前警告他們即將結束的工作，並提醒他們一旦聽到事先的警告，就要承擔實際完成工作的責任，等等。這些策略的重點是鼓勵在過渡期間對行為負責，從而減少你自己在關鍵時刻監控學生的需要。

當然，這些想法都不意味著作為老師，你應該完全放棄對學生行為的監控。如果有人說話聲音太大、結束得太早或持續時間太長，你仍然需要注意，並且你仍然需要給一些學生適當的提醒。但是提醒的數量會減少到學生可以提醒和監控自己的程度——這在任何時候都是一個受歡迎的趨勢，但在過渡期尤其如此。

保持活動流程

很多課堂管理實際上是為了保持活動的順利進行，無論是在個別課程還是整個學校的一天。問題是，一次絕不會只發生“一個”事件，即使只有一個活動已經被正式計畫並且應該發生。例如，假設每個人都要參加一次關於某個主題的全班討論；然而，每個學生在任何時候都會有不同的經歷。例如，一些學生可能在聽並發表評論，但其他一些學生可能在計畫下一步要說什麼，而忽略了當前的演講者，還有一些學生可能在反芻前一個演講者說的話，還有一些學生可能在思考不相關的事情——洗手間、食物或性。如果老師有意識地計畫多項活動，事情會變得更加複雜：例如，在這種情況下，一些學生可能會與老師互動，而另一些學生則在無人監督的小組中工作，或在房間的不同部分獨立工作。面對這樣的變化，教師該如何保持活動的順利進行？

初任教師在這樣的多方面環境中的一個常見錯誤是過於關注任何一個活動、學生或小組，而忽視了對所有其他活動的注意和回應。如果你在房間的一邊幫助一個學生，而另一邊有人在任務外的對話中打擾同學，那麼在處理干擾之前先結束與你正在説明的學生的對話，或者打斷自己解決房間另一邊的干擾，效果會降低。儘管這些反應中的一個可能是必要的，但其中任何一個都涉及到某個地方的中斷。有一個風險，要麼是學生的聊天可能蔓延到其他人，或被打斷的學生可能會變得厭倦等待老師的注意和徘徊的任務自己。

一個更好的解決方案，雖然一開始看起來很有挑戰性，但就是同時關注這兩個事件——幾十年前在一系列經典研究中被命名為withitness的策略（Kounin，1970）。Withitness並不意味著你對所有同時進行的活動都一視同仁，而只是在某種程度上你對多個活動、行為和事件保持清醒。例如，在某個特定的時刻，你可能會專注于幫助一個學生，但在你腦海的某個角落，你也會注意到聊天是從房間的另一邊開始的。俗話說“後腦勺有眼睛”。研究發現，有經驗的教師比沒有經驗的教師更容易表現出隨和，而這些素質與成功管理課堂有關（Emmer&Stough，2001）。

同時意識和它使得對多個事件的反應成為可能，這些事件是即時的和幾乎同時的，教育者有時稱之為重疊。教師對每一個事件或行為的反應不需要花費相同的時間，甚至不需要對所有的學生都同樣明顯。例如，當另一個學生開始閒聊時，如果你正在幫助一個學生做座位工作，那麼快速地瞥一眼第二個學生就足以讓第二個學生回到手頭的工作中，而且幾乎不會打斷你和第一個學生的對話，或者被其他甚至沒有參與的人注意到。結果是整個活動的流程更加順暢。

作為一名新教師，你可能會發現，在某些情況下，隨機應變和重疊比在其他情況下更容易發展。在熟悉的例行公事（如參加）中，關注（或傾聽）多個活動可能更容易，但在不熟悉或複雜的活動中，關注（或傾聽）多個活動可能更難，例如介紹一個你以前從未教過的新主題或單元。但是，隨著時間的推移和練習，擴大注意力的技巧確實會增加。繼續努力是有幫助的。事實上，僅僅向學生證明你“同意”，即使沒有刻意做出重疊的反應，有時也會阻止學生的脫產行為。例如，有些人在課堂上很想傳筆記，她可能不會這樣做，因為她相信你無論如何都可能注意到她在做筆記，不管你是否真的注意到了。

傳達學習和積極行為的重要性

總之，我們討論的因素安排空間，程式和規則，並與之發展-説明傳達一個重要的資訊：在課堂上學習和積極的社會行為是優先事項。此外，教師可以通過及時向學生提供有關表現的回饋、保持準確的表現記錄、有意與家長或照顧者就孩子和課堂活動進行溝通來傳達這一資訊。

有效的溝通對於教學的各個方面都非常重要，事實上，我們在本書後面會更全面地討論它（見第8章，“課堂溝通的本質”）。在這裡，我們只關注其中一個重要方面：溝通如何有助於課堂的順利運作，並以這種方式説明預防行為問題。

及時回饋

當教育家使用回饋這個詞時，它指的是對學生行為或表現的回應。如果學生要學習，如果他們要發展社會技能和“成熟”的課堂行為，回饋是必不可少的。但是，只有在回饋仍然與手頭的任務或活動相關的情況下，儘快提供回饋才能完全有效（Reynolds，1992）。考試成績在考試結束後立即提供的信息量要比推遲六個月後提供的信息量大得多，因為學生可能已經忘記了考試的大部分內容。教師對學生關於不恰當的、脫產行為的評論在行為發生的那一刻可能並不特別受歡迎，但在那一刻它可能更具影響力和信息量；之後，老師和學生都會很難記住任務外行為的細節，從這個意義上說，他們可能會“不知道自己在說什麼”。學生對積極行為的評價也是如此：立刻聽到讚美的話，會使評論更容易與行為聯繫起來，並使讚美對學生產生更強烈的影響。當然，回饋的速度在實際中是有限制的，但一般的原則是明確的：及時回饋往往效果更好。

順便說一句，及時回饋的原則與第2章討論的操作性條件作用的中心原則是一致的：強化在緊跟待學習的操作性行為時效果最佳（Skinner，1957）。在這種情況下，教師的回饋是一種強化。當回饋採取表揚的形式時，這種類比最容易理解；在操作性條件作用下，強化的表揚就像是一種“獎勵”。當回饋為負時，它起到“厭惡性刺激”的作用（用操作性的術語來說），關閉系統-行為受到批評。不過，在其他時候，批評也可以起到意想不到的強化作用。例如，如果一個學生經歷了批評，這種批評減少了孤立感，從而增加了他在課堂上的重要性，這是一種相對理想的改變。因此，不恰當的行為繼續，甚至增加，違背了老師的意圖。圖表9展示了這一系列事件。

課堂上無意的負面強化示例：

學生在社會上是孤立的，學生在公共場合行為不端，學生獲得他人的關注→→

如果一個不受歡迎的行為導致一個學生不那麼厭惡的狀態，那麼強化就可能發生在課堂上。社會孤立可以通過公眾的不當行為來減少，這會刺激人們的注意力。具有諷刺意味的是，結束不良行為的努力最終會刺激不良行為。

保持準確記錄

儘管及時回應學生有時會在課堂上自然發生，但也有一些情況下，及時性取決於提前組織好關鍵資訊。很明顯的例子是學生們的成績、分數和成績。一個簡短的測驗（如每週的拼寫測試）可能會在測驗結束後很快返回，有時你甚至學生自己可以在課堂上做標記。不過，更多的時候，作業和測試需要更長的處理時間：你必須單獨閱讀、評分或給每篇論文添加評論。過多的時間來評估學生的作業，可能會降低教師在最終歸還作業時對學生的評估有用性（Black等人，2004）。在等待考試或作業返回的幾天或幾周內，學生們沒有任何關於其表現品質或性質的資訊；在極端情況下，他們甚至可能必須完成另一個測試或做另一個任務，然後才能獲得有關先前測試的資訊(也許你自己也經歷過這個問題！）

在提供關於學習成績的回饋方面的延誤永遠無法完全消除，但可以通過保持學生工作的準確、組織良好的記錄來減少延誤。有許多電腦程式可以幫助解決這個問題；如果你的學校還沒有一個在用，那麼有幾個可以從網上免費或低價下載（例如<http://dmoz.org/Computers/Software/Educational/Teachers_Help/Gradebooks/>).描述這些超出了本書的範圍。目前，我們只是強調，當學生盡可能快速和頻繁地提供回饋時，評分系統對學生的學習最為有利（McMillan，2001），這正是為什麼準確、組織良好的記錄保存非常重要的原因。

準確的記錄不僅有助於測試、測驗或作業的分數，而且有助於對學生的學術技能或進步的性質進行描述性總結。開發描述的一種常見方法是學生檔案，它是學生作品的彙編，以及教師或學生在某些情況下創建的對作品的持續評估（Moritz&Christie，2005；懷特，2005年）。例如，為了瞭解學生的科學專案是如何從一開始就發展起來的，教師和學生可以保存一個實驗筆記、日誌、初步資料等的檔案。為了瞭解學生的寫作技能是如何發展的，他們可以保持各種寫作作業的早期草稿。隨著作品的積累，學生可以與老師討論，並就其目前的優勢或進一步改進作品所需的步驟寫下簡短的思考。通過提供一種在工作發展過程中對工作做出回應的方式，並讓學生參與評估，檔案袋提供了相對及時的回饋，而且在任何情況下，都比等待老師對完成的或最終的工作進行審查來得快。

與父母和照顧者溝通

由於家長和看護者在某種意義上把他們的孩子“捐贈”給學校（至少形象地說），教師有責任讓他們瞭解情況，並盡可能地參與其中。幾乎所有的家長都理解並認為學校通常是為學習而設的。詳細的交流可以豐富家長的理解，讓他們瞭解如何在孩子的課堂上進行學習，並更準確地向他們展示他們的孩子在做什麼。更好的理解反過來又鼓勵父母和照顧者更加自信和“聰明地”支持孩子的學習。從這個意義上說，它間接有助於在他們的孩子的課堂積極的學習環境。

與父母溝通的方式多種多樣，各有優缺點。以下是三個常見的例子：

•常規課堂通訊：時事通訊與家長或看護者建立聯繫，教師的努力相對較少。例如，在年初，時事通訊可以講述學生將需要的特殊材料、需要記住的重要日期（如沒有學校的專業發展日），或者未來幾周的課程計畫。但時事通訊也有局限性。他們可能看起來不近人情，他們可能會在回家的路上迷路，永遠聯繫不到父母或照顧者。他們也可能是不切實際的教師與多個班級，如在高中或在專業科目（如音樂或體育），其中每個班級遵循不同的程式或課程。

•電話：打電話的主要優點是即時性和個性化。老師、家長或看護者可以談論某個學生、行為或關注點，現在就做。然而，出於同樣的原因，打電話並不是向父母通報影響到每個人的事件或活動的有效方式。打電話的個性可以解釋為什麼當一個學生有緊急或不尋常的問題時，老師經常使用這種方法，比如他考試不及格、缺課或行為嚴重。不管是對是錯，學生的成功往往不會給學生家裡打電話（儘管公平地說，學生可能更願意自己告訴家長他們的成功，這使得老師這樣做的必要性降低）。

•家長會：大多數學校定期安排時間，通常是每學期的一天或一天晚上，教師與希望見面的家長或看護人進行短暫會面。在良好的條件下，會議既有電話的個性，也有只有面對面的會議才可能實現的豐富的溝通。由於所有家長都可以參加會議，因此會議不必關注行為或學術問題，而往往只是幫助家長或照顧者與老師建立融洽的關係和理解。有時，尤其是在較年輕的年級，教師讓學生參與領導自己的會議；學生們用作品集或其他檔案展示和解釋自己累積的材料（Benson&Barnett，2005；Stiggins&Chappuis，2005年）。儘管有這些優點，家長會還是有局限性的。有些家長因為工作時間安排、兒童保育或交通問題而不能參加會議。其他人可能會因為他們說的英語有限或者因為他們記得自己上學時的痛苦經歷而感到被任何學校贊助的活動所暗示。

即使你努力溝通，有些家長也會失去聯繫。在這種情況下，重要的是要記住，父母可能不會漠視他們的孩子或教育的價值觀。正如我們上面的一些評論所暗示的那樣，還存在其他的可能性：父母可能在照顧孩子方面有困難，例如，工作時間安排不方便，或者對自己的溝通技巧有自我意識（Stevens&Tollafield，2003）。即便如此，還是有辦法鼓勵那些害羞、猶豫不決或忙碌的父母。一是思考他們如何幫助學校，甚至在家裡，例如，製作課堂上使用的材料，或者（如果他們能自如地使用英語）就課堂活動給其他家長打電話。第二種方法是為家長安排一項明確的任務，例如影印材料供學生日後使用。第三，當家長出現在學校的活動中時，要記得鼓勵、支持和尊重他們的存在和貢獻。請記住，父母是自己孩子的專家，沒有他們，你就沒有學生可以教！

應對學生的不良行為

到目前為止，我們一直致力於防止不適當或令人討厭的行為。這些建議都是積極的或前瞻性的：深思熟慮地規劃教室空間，制定合理的程式和規則，適當地安排課程和活動，並清楚地傳達學習的重要性。雖然我們認為這些想法很重要，但暗示它們足以防止所有的行為問題都是天真的。由於各種原因，學生有時仍然會做一些擾亂其他學生或中斷活動流程的事情。在這種時刻，挑戰不在於長期規劃，而在於作出適當而迅速的反應。單獨留下的不良行為會傳染，教育工作者有時稱之為連鎖反應（Kounin，1970）。例如，兩個學生之間的聊天可以逐漸擴展到六個學生；一個人的粗魯最終會變成幾個人的粗魯；等等由於這種傾向，推遲對不恰當行為的反應可能會使讓學生回到正軌的工作比儘快做出反應更困難。

當然，對不恰當行為的反應有很多種方式，與學生行為的長期特徵或模式相比，它們在多大程度上側重于眼前的行為。事實上，有太多的回應方式，我們只能在這裡描述一個可能性的例子。沒有一種方法是一直有效的，儘管它們至少在某些時候起作用。我們從一個表面上看起來根本不像是補救措施的反應開始，而僅僅是忽略了不良行為。

忽視不良行為

許多不良行為並不重要，也不經常發生，根本不值得任何回應。他們很可能會消失（或熄滅，在行為主義術語）簡單地說，如果離開。如果一個平時在課堂上很安靜的學生偶爾對鄰居耳語一次，那麼忽略違規行為可能比回應違規行為更有效。有些不良行為可能不值得回應，即使它們是經常發生的，只要它們似乎不打擾其他人。例如，假設某個學生有選擇安靜的習慣，坐好工作時間來削鉛筆。她不停地離開座位去磨刀。然而，其他人並沒有真正注意到這種行為。那麼，這真的是一個問題，無論它是多麼不必要或不適時？在這兩個例子中，忽略這種行為可能是明智的，因為這種行為幾乎不會干擾其他學生或變得更頻繁。打斷你的活動或學生的學習，可能會比忽視問題造成更多的干擾。

也就是說，在決定一個特定的不當行為是真正輕微的、不經常發生的，還是沒有被其他人注意到的時候，仍然存在一些問題。與我們上面的例子不同，學生之間的耳語可能多於“很少”，但少於“經常”：在這種情況下，你什麼時候決定耳語實際上過於頻繁，需要你更積極的回應？或者上面提到的削鉛筆的學生可能不會打擾大多數人，但她可能會打擾一些人。在這種情況下，有多少煩惱的同學是“太多”？五，三，一，還是…？在這些模棱兩可的情況下，您可能需要更積極的方式來處理不適當的行為，如下面幾節所述。

非語言的手勢

有時，它可以通過手勢、眼神交流或“肢體語言”進行溝通，而這些語言很少或根本不需要說話。如果一個錯誤行為有點太嚴重或太頻繁而不能忽略，但不太嚴重或太頻繁而不值得花時間與學生交談，那麼非語言提示通常是合適的。例如，如果兩個學生在相對較長的時間內閒聊，有時看一眼他們的方向，皺眉，甚至只是靠近學生，就足以提醒他們重新開始任務。即使這些反應被證明是不夠的，他們可能有助於防止任務外的行為蔓延到其他學生。

然而，依賴非語言線索的風險在於，一些學生可能不理解它們的意思，甚至可能沒有注意到它們。例如，如果上面提到的兩個正在聊天的學生全神貫注于他們的談話中，他們可能看不到你朝他們看一眼或皺眉。或者他們可能會注意到，但不會將你的暗示理解為提醒你重新開始工作。對非言語手勢和暗示的誤解更可能發生在幼兒身上，他們仍在學習成人非言語“語言”的微妙之處（Guerrero&Floyd，2005；Heimann等人，2006年）。這也更可能與學生誰說有限的英語或其文化背景明顯不同於你自己。這些學生可能已經從自己身上學到了不同的非言語手勢，作為他們參與原始文化的一部分（Marsh，Elfenbein，&Ambady，2003）。

自然和邏輯後果

後果是行為的結果。在管理課堂時，有兩種後果對影響學生的行為特別有效：自然後果和邏輯後果。顧名思義，自然結果“自然”發生，沒有任何人的故意。例如，如果一個學生上課遲到，一個自然的後果就是他錯過了做作業所需的資訊或材料。邏輯後果是由於他人的反應或決定而發生的，但也與最初的行動有明顯的或“邏輯”關係。例如，如果一個學生偷了另一個學生的午餐，一個合乎邏輯的結果可能是小偷要賠償受害者午餐的費用。自然和邏輯的結果往往交織在一起，因此很難區分：如果一個學生選擇與另一個學生打架，自然的結果可能不僅是傷害受害者，而且也傷害了攻擊者（一個學生）戰鬥固有的副產品），但一個合乎邏輯的後果可能是失去朋友（其他人對戰鬥的反應）。實際上兩者都可能發生。

一般來說，研究發現，自然和邏輯後果都可以有效地減少不良行為，只要它們適用於適當的情況（Weinstein、Tomlinson-Clarke和Curran，2004）。想想一個在學校走廊裡衝動奔跑的學生。學生很可能有“交通事故”，因此（希望）看到跑步是不安全的，減少跑步的頻率。或者考慮一個學生在課堂上進行長期對話，而不是在指定的任務上工作。學生以後可能要補作業，可能是做家庭作業。因為行為和結果在邏輯上是聯繫在一起的，所以學生相對容易看到選擇談話的缺點，並減少他或她在隨後的場合所說的話的數量。無論哪種情況，無論是自然的還是合乎邏輯的，造成後果的關鍵特徵都是

（a）他們是適當的錯誤行為和（b）學生理解之間的聯繫的後果和最初的行為。

不過，請注意，自然和邏輯的結果並不總是有效的；如果他們這樣做了，就不再需要管理策略了！一個限制是，不當行為有時會非常嚴重，以至於沒有任何自然或邏輯上的結果看起來是充分或適當的。例如，假設一個學生故意打碎另一個學生的眼鏡。這可能是受害者的自然後果（他或她將不容易看到），但不是對打破眼鏡的學生。對侵略者來說，可能也沒有合乎邏輯和完全令人滿意的後果：侵略者學生將無法自己修復損壞的眼鏡，也可能無法支付新眼鏡的費用。

自然和邏輯結果的另一個限制是，他們的成功取決於行為不端的學生的動機。如果學生正在尋求他人的關注或接受，那麼後果往往很好。例如，為了給別人留下深刻印象而欺負他人，更容易失去朋友，而不是贏得朋友，因此這種欺負方式的動機是自我限制的。另一方面，如果一個學生在尋求淩駕於他人之上的權力，那麼欺淩的後果可能不會減少這種行為。從定義上講，為了控制他人的行為而進行的欺淩實際上達到了自己的目的，其“自然”的結果（失去朋友）將是無關緊要的。當然，恃強淩弱者也可能出於多種動機，因此自然和邏輯的結果限制了恃強淩弱行為，但只是部分限制。

 

自然和邏輯後果的第三個問題是，它們很容易與故意懲罰混淆（Kohn，2006）。區別很重要。後果集中在修復損害和恢復關係上，從這個意義上說，後果集中在未來。懲罰突出了一個錯誤或不當行為，從這個意義上講，重點放在過去。結果往往更注重解決方案。懲罰往往會突出犯下這種行為的人，而且往往會羞辱或羞辱錯誤的行為人(表17總結了這些差異和其他差異。）

表17：後果和懲罰的區別

 

專注于未來解決方案

專注於過去的錯誤

 

 

關注個人行為

關注學生或孩子的性格

 

 

專注於修復錯誤

專注于建立責任

 

 

 

 

 

專注於恢復積極的關係

專注於孤立做錯事的人

 

 

傾向於減少情緒上的痛苦和衝突

傾向於施加情感上的痛苦或衝突

 

 

 

課堂上關於後果和懲罰之間差異的例子很多。如果一個學生不聽老師的指示，那麼後果就是他或她錯過了重要的資訊，但懲罰可能是老師批評或斥責這個學生。如果一個學生對老師說話粗魯，結果可能是老師沒有回應評論，或者只是提醒學生說話要有禮貌。一種懲罰可能是老師在其他人面前責駡學生，甚至處以拘留（“放學後停留15分鐘”）。

衝突解決和問題解決

當一個學生表現出持續性和破壞性的錯誤行為時，你需要比目前討論的策略更積極和自信，並且注重解決衝突，減少長期存在的分歧。教育者和教師傾向于使用的衝突解決策略通常有兩部分（Jones，2004）。首先，它們涉及確定“問題”究竟是什麼的方法。第二，他們提醒學生課堂期望和規則簡單明瞭和果斷，但沒有道歉或嚴厲。當這兩種策略結合使用時，不僅可以減少教師和學生之間的衝突，而且可以為其他學生在自己有分歧時提供一種學習模式。下一節將更詳細地討論衝突解決的斷言和澄清的性質。

步驟1：澄清和聚焦：問題所有權

教室可以是情感的場所，儘管它們的主要目的是促進思考而不是表達情感。這種情緒是非常令人嚮往的：它能給老師和學生帶來學習的“激情”和班級成員之間的關懷感。但是，如果學生行為不端，情緒也會帶來麻煩：在那些時候，消極情緒、煩惱、憤怒、不適會妨礙學生準確地理解什麼是錯的，以及如何糾正錯誤。與消極情緒保持一點距離正是這些時刻所需要的，尤其是對於教師，一個（可能）最成熟的人來說。

在一種被廣泛引用的解決衝突的方法，稱為教師有效性培訓中，教育家Thomas Gordon將這一挑戰描述為問題所有權的問題，或者決定誰的問題是行為或衝突（Gordon，2003）。問題的“主人”是被問題困擾或困擾的主要人。所有者可以是實施該行為的學生、教師，或者只是碰巧看到該行為的另一個學生。由於問題的所有者需要承擔解決問題的主要責任，因此確定所有權對於如何有效地處理行為或問題具有重要意義。

例如，假設一個叫大衛的學生說了一句老師覺得冒犯的話（比如“肖恩很胖”）。這句話是學生的問題還是老師的問題？如果大衛私下對老師做了評論，不太可能再重複一遍，那麼也許這只是老師的問題。然而，如果他可能會對其他學生或肖恩本人重複這一點，那麼問題可能真的是大衛的。另一方面，假設另一個學生Sarah反復抱怨同學們拒絕讓她參加小組項目。這不太可能

老師的問題而不是莎拉的問題：她的困難可能會影響她自己工作的能力，但不會直接影響老師或同學。你可能也會懷疑，一個問題有時會同時影響到幾個人。批評肖恩的大衛可能會發現，他不僅冒犯了老師，還冒犯了同學，因此同學們都避免與肖恩合作。從那時起，全班同學都開始分享“問題”的某些方面：不僅大衛無法與其他人輕鬆相處，同學和老師也開始處理對大衛的不良情緒。

第二步：積極、有同理心的傾聽

有很多策略可以幫助你準確地診斷出誰的行為確實有問題。一種是積極傾聽，仔細傾聽學生所說的話的各個方面，並盡可能全面地理解或感同身受，即使你不同意所說的話（Cooper&Simonds，2003）。積極傾聽包括不斷地問問題以檢查你的理解。它還包括鼓勵學生詳細闡述他或她的評論，並解釋和總結學生所說的話，以檢查你對所說內容的看法。重要的是，不要太快地用建議、指示或責駡來解決問題，即使這些是你作為一名教師可能感到有責任做出的回應。對解決方案反應過快可能會過早地切斷溝通，並使您對問題的根源或性質留下不準確的印象。

第三步：自信的紀律和信息

一旦你很好地聽取了學生的觀點，你就可以根據學生的行為對你的影響，特別是你作為老師的角色，來制定你的回答和評論。評論應該有幾個特點：

•他們應該有主見，既不是被動和道歉，也不是不必要的敵意和侵略性（Cantor，1996年）。盡可能實事求是地陳述問題：“喬，你在說話，而我在解釋某事”，而不是“喬，你認為你現在可以安靜嗎？”或“喬，安靜！”

•評論應強調I-messages（Gordon，1981），即關注問題行為如何影響教師的教學能力，以及行為如何讓教師感覺的評論。它們不同於你的資訊，你的資訊側重于評估學生所造成的錯誤或問題。一個I-message可能是，“你的談話讓我很難記住我想說的話。”一個you-message可能是，“你的談話很粗魯。”

•評論應該鼓勵學生思考他或她的行為對其他人的影響——一種有效地鼓勵學生考慮這些行為的倫理含義的策略（吉布斯，2003）。不要簡單地說：“當你在其他孩子前面插隊時，這對他們不公平”，你可以試著說，“當你在其他孩子前面插隊時，你覺得他們感覺如何？”

第四步：談判

前三個步驟描述了理想的對話模式，但範圍相當具體，持續時間有限。但就其本身而言，當衝突隨著時間的推移而持續，併發展出許多複雜或令人困惑的特徵時，它們可能是不夠的。例如，一個學生可能會堅持上課遲到，儘管老師努力改變這種行為。兩個或兩個學生可能會反復粗魯地交談，即使老師在過去調解過這種衝突。或者一個學生可能一次又一次沒有完成家庭作業。因為

這些問題會隨著時間的推移而發展，因為它們可能涉及到反復的分歧，最終會給老師、學生和任何可能受到影響的同學帶來壓力。他們的堅持會誘使老師簡單地下達一個決議——這個決定會讓每個人都感到失敗，包括老師。

通常在這種情況下，最好談判一個解決方案，這意味著系統地討論各種選擇，並在可能的情況下就其中一個作出妥協。儘管談判總是需要時間和精力，但它往往比繼續處理原來的問題所花費的時間或精力要少，而且結果對每個人都有利。一些解決衝突的專家提出了與學生就長期存在的問題進行談判的策略（Davidson&Wood，2004）。這些建議的細節各不相同，但通常包括我們上面已經討論過的一些步驟的組合，以及其他一些步驟：

•盡可能準確地確定問題所在。通常這一步涉及到上述大量的積極傾聽。

•頭腦風暴可能的解決方案，然後考慮它們的有效性。記住在這一步中包括學生；否則你最終只會把一個解決方案強加給別人，而這並不是談判應該達到的目的。

•如果可能的話，以協商一致的方式選擇解決方案。在選擇上達成完全一致可能是不可能的，但要盡最大努力做到這一點。記住，在某些情況下，投票可能是解決分歧的一種民主、可接受的方式，但如果情緒高漲，投票也不起作用。在這種情況下，投票可能只會讓多數人把自己的意願強加給少數人，從而導致根本衝突得不到解決。

•注意解決方案啟動後的效果如何。由於許多原因，事情可能不會按照你或學生希望或期望的方式發展。您可能需要在以後重新協商解決方案。

正確看待管理問題

本章有兩條主要資訊。一是管理問題重要、複雜，值得認真關注。另一種是，存在的戰略能夠減少（如果不是消除）管理問題的發生。我們已經解釋了其中的一些策略，包括一些旨在預防問題的策略和其他旨在補救問題的策略。

但本章充分強調了一個關於管理的基本假設：良好的課堂管理本身並不是目的，而是創造一個學習發生並激勵學生的課堂的手段。在處理問題行為的壓力中，有可能忽視這個想法。例如，告訴學生安靜本身就不是一個目標；它之所以可取，只是因為（或當）它允許所有學生都能聽到老師的指示或同學的口頭評論，或者因為它允許學生專心工作。實際上，有些時候學生保持安靜是不合適的，比如在小學課堂上的“自由選擇”時間，或者在中學課堂上的小組作業中。作為教師，我們需要牢牢記住這個觀點。課堂管理應該服務于學生的學習，而不是相反。下一章基於這一思想，因為它不僅討論了如何像本章所做的那樣為學習做好準備，而且還討論了如何直接為學生的學習做計畫。

章節摘要

課堂管理是協調課程和活動，使學習盡可能富有成效。這一點很重要，因為教室很複雜，而且有些不可預測，因為學生對老師的行為有不同的反應，因為社會要求學生上學。管理有兩大特點：在問題發生之前預防問題，在問題發生之後作出反應。許多管理問題可以通過關注教室空間的使用方式、建立日常程式、慣例和規則、適當安排和組織活動、向學生和家長傳達學習和積極行為的重要性來避免。管理問題發生後有幾種處理方法，選擇取決於問題的性質。教師可以簡單地忽略學生的不當行為、非言語的手勢或暗示，依賴自然和邏輯的結果，或採用衝突解決策略。無論教師使用什麼策略，重要的是要記住他們的最終目的：使學習成為可能和有效。

8.         課堂交際的本質

 

佛蘭克林·羅斯福是美國前總統，他建議在交流時要簡短而真誠。他建議坐下來，這是比較間接的；也許他是在暗示，通過減少個人之間的權力差異，談話和對話將會得到改善。如果是這樣的話，他給出了很好的建議，儘管在簡單性上可能也有點誤導。作為教師，我們在學校面對的幾乎是連續不斷的談話，輔以大量的非言語交流手勢、面部表情和其他“肢體語言”。通常談話一次涉及許多人，甚至整個班級，每個人都必須輪流發言，同時也要聽別人輪流發言，如果談話與他們無關，有時會忽略其他人。因此，作為老師，你會發現自己在課堂交流中扮演著各種各樣的角色：司儀、裁判，當然還有新知識的來源。你的挑戰是把角色分類，以便你在正確的時間以正確的組合扮演正確的角色。有趣的是，當你學會這樣做的時候，你與學生的大部分交流確實會獲得佛蘭克林·羅斯福推薦的品質。通常情況下，你會更加真誠和簡短，你會發現最小化你和學生之間的權力差異是一個好主意。

 

在本章中，我們將介紹如何開始朝著這些目標前進。我們簡要描述了課堂交際的幾個主要特徵，這些特徵使課堂交際有別於其他熟悉情境中的交際。然後，我們解釋了幾種有助於有效溝通的技巧，包括語言和非語言，並描述了這些技巧如何在幾種常見的活動環境中表現出來，我們稱之為參與結構。正如你將看到的，一項活動是如何組織的，它的參與結構對學生之間以及與老師之間的交流有著重要的影響。

 

課堂交流與別處交流

 

課堂事件往往非常複雜，僅僅與學生交談就可能變得混亂。這有助於將挑戰視為溝通中的一個問題或一位專家所說的“誰對誰說了什麼，產生了什麼影響”（拉斯韋爾，1964年）。在教室裡，事情往往不會以均勻的速度或邏輯順序發生，或者只有老師和一個學生在互動，而其他人則耐心地聽或等待。雖然這樣的時刻確實發生過，但事件有時可能更像是一個萬花筒，重疊的互動、中斷和決策，即使活動通常進展順利。一個學生完成了一項任務，而另一個學生只完成了一半。第三個學生看起來像在讀書，但她可能真的在做夢。你開始和她說話，讓她重新開始任務，結果第四個學生問了一個關於作業的問題，打斷了她的話。當你回答第四個學生的問題時，第五個學生帶著辦公室發來的需要回復的資訊走了進來；所以無聊（第三）

學生被忽視了一段時間。同時，第一個完成當前任務的學生現在開始給第六個學生講笑話，只是為了打發時間。你想知道，“我現在是應該對無聊、安靜的讀者說話，還是對講笑話的學生說話？或者我應該繼續上課嗎？“當你對此感到疑惑時，第七個學生舉手提問，以此類推。

 

管理這種情況的一種方法是理解並熟悉課堂上特有的溝通的關鍵特徵。一組特徵與交流的功能或目的有關，特別是與內容、程式和控制行為有關的談話之間的平衡。另一個特徵與非言語交際的本質有關，即非言語交際是如何補充、有時甚至與口頭表達相矛盾的。第三個特徵與學生和教師對如何參與特定類型的課堂活動的不成文期望有關，我們稍後將稱之為參與結構。

 

談話的功能：內容、程式和行為控制

 

課堂不同於許多其他群體情境，因為溝通同時服務於三個目的的獨特組合：內容、程式或行為控制（Wells，2006）。內容談話側重於所學內容；例如，當老師或學生陳述或詢問一個想法或概念時，或者當有人解釋或闡述一些新知識時，就會發生這種情況（Burns&Myhill，2004）。通常，內容談話以某種明顯的方式與課程或當前的學習目標有關，就像一位教師在高中歷史課上說的那樣，“正如課文所解釋的，美國內戰有幾個主要原因。”但內容談話也可能偏離當前的學習目標；一年級的學生可能會意外地把一隻毛毛蟲帶到學校，問它是如何變成蝴蝶的。

程式性談話，顧名思義，是關於在課堂上完成任務所需的管理規則或慣例。例如，當老師說，“當你把拼寫書做完後，把它們放在房間邊的箱子裡”，或者當一個學生問，“你想讓我們把我們的名字印在頁首嗎？”程式性談話提供了一些資訊，學生需要在教室裡相對擁擠的空間裡，在時間相對較短或排得很緊的條件下，協調他們的活動。它通常保持活動的組織和流暢。程式性談話主要不是關於消除或糾正不想要的行為，儘管某些行政程式有時可能會惹惱某個學生，或者學生有時可能忘記遵守程式。相反，它的目的是提供指導，學生需要相互協調，與教師。

控制談話是關於防止或糾正不當行為發生時，特別是當不當行為不是因為忽視程式。例如，當老師說“吉爾，你本應該在聽的時候在說話”或“傑森，你需要努力學習數學而不是塗鴉”時，這種情況就會發生。大多數控制談話都是由老師發起的，但學生有時會相互交流，如果不是與老師交流的話。一個學生可能會看著附近一個不合拍地小聲說話的同學，悄悄地說：“噓！”試圖讓這種行為安靜下來。或者一個學生在被同學取笑時會簡單地說：“住手！”不管是源于老師還是學生，控制性談話並不總是完全有效的。但從定義上講，它的目的是影響或控制不適當的行為。由於控制談話對於有效地管理班級顯然很重要，我們在第7章詳細討論了它。

使課堂話語混淆的是，課堂話語的兩個功能、內容和過程往往與第三個功能、控制話語在同一評論或互動中結合在一起。例如，教師可以提出與內容相關的問題，作為控制談話的一種形式。例如，她可能會問：“傑瑞米，你覺得我們剛才看的電影怎麼樣？”這個問題顯然是關於內容的，但老師也可能試圖結束傑瑞米的白日夢，讓他重新開始工作，這是控制談話的一個例子。或者老師可以說一條規則：“當一個人在說話時，其他人需要在聽。”這條規則是程式性的，因為它有助於協調課堂對話，但也可以控制不注意的行為。像這樣的雙重功能有時會因為模棱兩可而迷惑學生，並導致某些學生和老師之間的誤解。學生可能只聽到教師評論的內容或程式功能，而錯過了改變不當行為的暗示請求或命令（Collins&Michaels，2006）。但是，雙重功能也可以幫助課程順利進行，因為它可以最大限度地減少處理一個小的行為問題的干擾，並允許對內容或過程進行更持續的關注。

語言、非語言和非預期的交流

理解課堂交際的另一種方式是區分言語交際和非言語交際，以及有意和無意的交際形式。顧名思義，言語交際是用口頭或書面的語言表達的資訊或資訊。課堂上顯然有大量的口頭交流；每次老師解釋一點內容，提出一個問題，或在黑板上寫資訊或說明時，都會發生這種情況。非言語交際是指傳達資訊的手勢或行為，通常與口語同時進行（Guerrero，2006）。例如，當老師直視學生強調某一點或維護自己的權威時，或者當老師揚起眉毛表示不贊成或不同意時，就會發生這種情況。非言語行為和言語交際一樣豐富，雖然它們通常會增加當前的言語資訊，但有時也會與之相矛盾。老師可以口頭上說，“這節數學課會很有趣”，眼睛裡的非言語閃爍可以非言語地傳遞確認資訊。但同時發出的一聲非言語的歎息或懶散可能會傳遞出相反的資訊，即儘管老師口頭上聲稱這堂課不會有意思。

然而，無論是口頭的還是非口頭的，課堂交流往往傳達出比預期更多的意義。無意交際是話語的多餘意義；它們是學生在沒有教師意識或欲望的情況下收到的資訊。老師可能會說：“這段課文不會在考試中，但還是要讀它作為背景。”但是學生可能會聽到這樣的資訊：“不要讀這段課文。”聽到的並不是老師想要聽到的。

像許多涉及不同人群的公共環境一樣，課堂往往嚴重依賴於明確的語言交流，同時承認並允許非語言交流的發生（Neill，1991）。這種優先權解釋了教師談話的典型的商業風格——我們將在下一章詳細討論這種風格。一個主要的原因是依賴於一個明確的，商業化的語言風格是，個人之間的多樣性增加了他們誤解對方的機會。由於背景的不同，合作夥伴在構建對話以及其他類型對話的方式上可能會有所不同。有時，在合作夥伴無法查明原因的情況下，可能會產生誤解。在本章後面，我們將建議如何最小化這些問題。

有效的言語交際

 

有效的溝通需要使用各種形式的課堂談話，結合特定的話語和互動。在本書前面的許多地方，我們已經提出了這樣做的方法，儘管在這些地方，我們通常沒有圍繞“溝通”這個術語來進行討論。

 

有效內容談話

 

例如，在第8章中，我們提出了談論內容的方法，以便最有可能清楚地理解內容，但在那一章中，我們將這些描述為教學策略。例如，在解釋思想時，無論是簡短的還是作為一個延伸的講座，我們指出，它有助於提前提供組織思想，將新的內容與先前的知識聯繫起來，並組織和闡述新的資訊。在同一章中，我們還提出了面向學生的內容會話策略，使學生盡可能地理解自己的思想。我們特別強調了兩種學習方式：探究學習和合作學習。表18總結了針對學生和教師的教學策略，並指出了它們如何有助於有效的內容口頭交流。

 

表18：支援內容談話的策略

 

教師談話內容

 

 

 

 

 

戰略

定義

如何幫助溝通

 

 

 

使用高級組織者

給人以深刻印象的陳述或想法

引導學生注意

 

新材料簡介

學習新思想；

 

 

有助於理解和理解

 

 

記住新材料

 

 

 

把新材料與以前的材料聯繫起來

新思想的明確聯繫

有助於討論新的

知識

學生現有知識

通過使其更

 

 

對學生有意義

 

 

 

闡述和擴展新的

充分解釋新思想，

避免模棱兩可和

信息

完整條款

對新思想的誤解

 

 

或概念

 

 

 

組織新資訊

提供並遵循明確的

有助於理解和理解

 

解釋新內容時的結構

記住新材料

 

材料

 

 

 

 

學生談話內容

 

 

 

 

 

研究性學習

學生追求的問題

制定和調查

 

他們幫助制定

一個問題，學生需要表達

 

他們自己

很明顯他們想知道什麼。

 

 

 

合作學習

學生們分成小組學習

為了合作，學生需要

 

 

 

 

 

解決共同的問題或任務

向…解釋想法和問題

 

 

同學們看得很清楚。

 

 

 

 

表19：有效程式和控制談話的主要策略

 

這些策略在第七章中也作為課堂管理的特徵而不是交流的特徵進行了討論。也要注意，程式性談話和內容性談話的區別在某種程度上是任意的；在許多情況下，一種談話滿足另一種談話的需要。

程式性談話策略

控制談話策略

 

 

創建和討論日常程式

課堂教學規則的創設與探討

 

適當的行為

 

 

宣佈活動之間的轉換

澄清所有權問題

 

 

提供明確的指示和指導

積極傾聽，感同身受

活動

 

 

 

定期提醒學生

使用I-messages

完成任務

 

 

 

 

有效的程式和控制談話

 

除了交流內容外，教師還需要交流有關適當課堂行為的程式和期望。在第七章中，我們描述了與學生就這些問題進行交流的許多方法，但在那一章中，我們並沒有將這些方法稱為交流的方法，而是課堂管理的方法，創造積極的學習環境的方法，以及解決課堂衝突的方法。表19總結了該章中描述的幾種主要策略。）通過以這些方式構建溝通，我們呼籲注意它們作為溝通形式的重要性。正如我們所指出的，在教學中使用程式性話語和控制性話語只是因為清晰的程式和恰當的課堂行為是學生學習的必要條件。

 

有效的非言語交際

 

儘管詞彙很重要，但它並不是教師和學生交流的唯一方式。手勢和行為也傳達資訊，通常支援老師的話語，但有時也會與之相矛盾。學生和老師在所有的對話中都是以非語言的方式表達自己，如此自由和自動，事實上這種交流方式很容易被忽視。

 

目光接觸

 

一種重要的非言語行為是眼神交流，它是說話者直視聽話者眼睛的程度和時間。例如，在地位平等的朋友之間的對話中，大多數以英語為母語的人在聽的時候傾向於直視說話者，但在說話的時候會轉移視線（Kleinke，1986）。事實上，重新吸引人的眼神交流通常表示說話者即將完成一個回合，並邀請聽眾作出回應。

但是，如果談話涉及到權力較大的人和權力較小的人交談，比如老師和學生之間，則遵循不同的規則。在這種情況下，當權者幾乎不停地盯著聽者看，無論是聽還是說，都表明自己的地位更高。如果任何一方都沒有預料到，這種替代模式有時會很尷尬。對於不習慣持續眼神交流的學生，可能會感覺到老師盯著他們看得過多、過激或不恰當；具有諷刺意味的是，學生會感到更加自覺，而不是像預期的那樣更加投入。出於類似的原因，經驗不足或是初學的老師也會對不停地盯著學生看感到不舒服。然而，關於眼神交流影響的研究表明，它可以幫助任何人，無論是學生還是教師，記住他們看到和聽到的東西（Mason、Hood和Macrae，2004）。

 

溝通問題不是由眼神接觸造成的，而是由於對眼神接觸的期望不同造成的。如果學生的期望與老師的期望相差很大，一方可能會誤解另一方的動機。例如，在一些非白人族群中，目光接觸遵循的模式與傳統的白人、英語模式相反：他們說話時往往更專注地注視對方，而傾聽時則避免凝視（Razack，1998）。只要雙方都期望並使用它，替代模式就可以很好地工作。不過，正如你所想像的，如果兩個伴侶使用相反的眼神交流方式，就會出現問題。在這種情況下，一個人可能會把直視理解為開始說話的邀請，而實際上是停止說話的邀請。最終，談話的夥伴可能會發現自己打斷了太多的話，或者只是在一個回合裡說了太長時間。相反的情況也可能發生：如果第一個人看向別處，對方可能會採取邀請對方繼續聽的手勢，而實際上第一個人是在邀請對方開始說話。可能會導致評論之間出現尷尬的差距。在這兩種情況下，如果會話夥伴是老師和學生，關係可能會逐漸惡化。在第一種情況下，老師甚至可能錯誤地得出結論，認為學生在社交上是無能的，因為學生打斷了太多的話。在第二種情況下，老師也可能錯誤地認為學生非常害羞，甚至缺乏語言技能。

 

為了避免這種誤解，老師需要注意並記住學生喜歡的注視方式，有時學生可以隨意地看任何地方，看任何他們喜歡的人。傳統的座位排成一排的辦公桌安排在這方面效果不佳；正如你可能認為的，而且研究證實，坐成一排會讓學生更傾向于看老師或者什麼都不看（Rosenfeld，Lambert，&Black，1985；拉紮克，1998年）。幾乎任何其他的座位安排，如坐在集群或在一個圓圈，鼓勵更自由的眼神交流模式。更舒適的眼神交流，反過來，有助於更舒適和富有成效的言語交流。

 

等待時間

 

另一個重要的非言語行為是等待時間，也就是會話回合之間的停頓。等待時間標誌著會話的開始或結束。例如，如果一個老師問了一個問題，等待時間既允許也促使學生做出適當的回答。對課堂互動的研究表明，大多數課堂的等待時間都明顯短於1秒（Good&Brophy，2002）。不幸的是，如此短的等待時間實際上會干擾大多數學生的思考；在一秒鐘內，大多數學生要麼不能決定說什麼，要麼只能回憶一個簡單的、自動的事實（托賓，1987）。將等待時間增加到幾秒鐘有幾個理想的效果：學生給出更長、更詳細的回答，他們表達更複雜的想法，以及更廣泛的學生參與討論。然而，對於許多教師來說，學習

要增加如此多的等待時間需要有意識的努力，而且一開始可能會感到不舒服(如果你想等更長時間，有一個竅門，那就是在拜訪任何人之前先安靜地數到5。）經過幾周的練習，等待時間更長的不適感通常會消退，等待的學術益處也會變得更加明顯。

 

與眼神交流一樣，個人和學生群體之間的首選等待時間也各不相同，預期等待時間的差異有時會導致尷尬的對話。儘管有很多例外，但女孩往往比男孩更喜歡等待更長的時間，這可能會給人一種印象，即女孩不必要害羞，男孩以自我為中心或衝動。來自一些種族和文化群體的學生傾向于比課堂上的等待時間長得多，尤其是當英語是學生的第二語言時（Toth，2004）。因此，當教師與這樣一個群體的成員交談時，學生覺得尊敬的停頓可能對教師來說是猶豫或抗拒。然而，其他文化群體實際上更喜歡重疊的評論——一種消極的等待時間。在這種情況下，一個會話夥伴會在與前一個說話者完全相同的時刻開始，甚至在說話者結束之前（Chami Sather&Kretschmer，2005）。消極的等待時間意味著在談話中表現出強烈的興趣。然而，一個習慣於在評論之間留出一秒鐘的間隔的老師，可能會認為重疊的評論是粗魯的打斷，也可能很難獲得發言的機會。

 

儘管等待時間較長通常是可取的，但它們並不總是能很好地與某些個人或團體合作。對於教師來說，最廣泛有用的建議是盡可能地將等待時間與學生的喜好相匹配，而不管等待時間是比教師通常喜歡的慢還是快。只要教師和學生能夠配合彼此的節奏，他們的交流就會更輕鬆、更充分，參與討論和活動的學生比例也會更大。與眼神交流一樣，在給學生一定程度的自由參與時間和方式的情況下，觀察學生喜歡的等待時間更容易，例如開放式討論或全天的非正式對話。

 

社會距離

 

當兩個人互動時，他們之間的物理空間或距離——他們的社交距離——往往表明他們的關係有多親密或私人（Noller，2006）。社會距離也影響人們如何描述他人和他們的行為；一個習慣性地在身體上更加疏遠的人比一個經常接近的人更容易被描述成更一般、抽象的術語（Fujita等人，2006）。在美國白人社會，當與私人朋友面對面交談時，大多數人喜歡半米到一米的距離。在這個範圍的較近的一端是更常見的，如果個人轉向對方，如乘坐電梯時；但通常最親密的距離是留給真正親密的友誼，比如配偶之間。如果這種關係更商業化，個人更可能將自己定位在大約一米到三米的範圍內。這是一種常見的距離，例如，教師與學生交談或與一小群學生交談。對於更正式的互動，個人傾向於允許超過3米的距離；這種距離是典型的，例如，當老師對全班講話時。

 

然而，正如眼神接觸和等待時間一樣，個體在親密程度不同時所選擇的距離也不同，如果兩個人對同一種關係期望的距離不同，就會出現併發症。一個學生比她的同伴更喜歡一個較短的社交距離，這對同伴來說可能顯得咄咄逼人或過於熟悉。後者，反過來，可以看起來冷漠或不友好字面上的“遙遠”。這些影響的來源是

很容易被忽視，因為根據定義，伴侶從不口頭討論社會距離，但他們是真實的。最好的補救辦法，還是讓老師盡可能密切地觀察學生自然產生的偏好，並盡可能地尊重他們：需要更親近的學生應該被允許更親近，至少在合理的範圍內，需要更疏遠的學生應該被允許更疏遠。

 

參與結構：對溝通的影響

 

許多課堂活動採取的模式，引導溝通的方式，班上成員學會預期，往往甚至沒有被提醒。每一種模式都是一種參與結構，是學生和教師在活動中所期望的一系列權利和責任。有時，教師會明確地宣佈或解釋權利和責任，儘管這些權利和責任往往只是通過班子成員的行為暗示出來的，個別學生只是通過觀察別人來學習。例如，一個講座有一個特殊的參與結構：學生負責聽，舉手發言，如果有人要求的話，保持評論簡短和相關。另一方面，教師有權長篇大論，但也有責任保持談話的相關性和可理解性。

 

原則上，許多參與結構都是可能的，但大多數課堂活動只有少數參與（Cazden，2001）。以下是一些最常見的：

 

•教授老師講話，學生傾聽。也許學生會記筆記，但也許不會。

 

•問題和答案教師提出一系列問題，每次要求一名學生回答每一個問題。學生舉手表示認可，並給出簡短且“正確”的答案。在早期，這種參與結構有時被稱為背誦。

 

•討論教師簡要描述一個話題或問題，並邀請學生對其進行評論。學生說一些與主題相關的東西，但如果可能的話，也應該回答前面的發言者。

 

•小組活動教師分配一項一般性任務，由一小群學生制定實施該任務的細節。老師可以在小組結束前檢查他們的進度，但不一定。

 

每一種結構都會影響師生之間的交流；事實上，每一個都是一個隱含的資訊，關於如何，何時，以及與誰互動。為了瞭解這種影響是如何發揮作用的，在接下來的幾節中，我們中的一位作者（Kelvin Seifert）在20年的時間裡教授了一個特定的主題兒童遊戲，看看參與結構是如何影響課堂交流的。這個話題是未來教師大學課程的一部分。在這段時間裡，開爾文關於這個話題的目標保持不變：激發學生對遊戲性質和目的的思考。但隨著時間的推移，他嘗試了幾種不同的參與結構，學生的交流方式也隨之改變。

 

演講

 

開爾文第一次教孩子們玩，他就講課。他使用這種參與的結構不是因為他相信原則是最好的，而是因為它是方便和廣泛使用他的大學教師。開爾文的講稿摘錄如表20所示，說明了他當時所講的內容。

在某些方面，講座被證明是有效的：開爾文有效地覆蓋了材料（大約20分鐘），將主題與課程中的其他主題聯繫起來，清晰地定義和解釋了所有關鍵術語，並盡最大努力將材料與他認為是學生自身興趣的內容聯繫起來。這些都是優秀演講的標誌（Christensen，2006）。在講座期間，學生們大多都很安靜，但由於只有大約三分之一的學生做了筆記，開爾文不得不假設其他人在聽的時候把材料記下來了。學生的安靜使他有點煩惱，但作為一名大學新生，歐凱文輕鬆地從課堂上解脫出來，沒有學生的尷尬和積極的抵抗。

 

但也有一些負面跡象。儘管他們彬彬有禮，但很少有學生下課後留下來談論孩子們的遊戲或提出問題。更糟糕的是，很少有學生選擇兒童遊戲作為學期論文的主題，儘管它可能會成為一個非常有趣和有趣的話題。在期末考試中，似乎很少有人能夠將有關遊戲的概念與自己作為教師或娛樂活動領導者的經歷聯繫起來。

 

還有一個更微妙的問題。關於遊戲的講座公開地集中在一個主題（遊戲）上，這個主題讚揚了行動、內在動機和自我選擇。但是，開爾文把這些想法作為一次講座來介紹，也無意中暗示了一個相反的資訊：學習是被動地完成的，它遵循的是一條只有教師設定的知識路徑。就連教室的物理佈局都把這條資訊發到了課桌前，仿佛在提醒學生只看講課的人。正如開爾文後來發現的那樣，這些都是在教育研究中廣受批評的講課特徵（McKeachie&Svinicki，2005；Benedict和Hoag，2004年）。對一些學生來說，講座形式甚至可能暗示學習等同於白日夢，因為這兩種活動都需要安靜地坐著，很少表現出什麼表情。一個明顯的解決辦法可能是邀請學生在講座期間不時發表評論，將主題與他們自己的經驗和知識聯繫起來。但是在開爾文教遊戲的第一年，他很少做這些。具有諷刺意味的是，講演媒介與講演資訊相矛盾，或者至少它假設學生在沒有發言的情況下會積極思考材料。

 

問答

 

由於這些問題，開爾文在幾年的教學後修改了他的方法，包括更多的提問，並邀請學生回答。這使得關於兒童遊戲的講座更像是一系列對關鍵思想的解釋，並要求學生表達他們對兒童遊戲的信念、知識或經驗。開爾文的製備記錄因此而改變了外觀（見表21）。提問和簡短的回答讓人放心，因為它能顯示學生是否在聽和理解材料。提問既能激發學生的聽力，又能評估他們對材料的瞭解程度。在這方面，開爾文使用的是一種交流方式，這種交流方式過去和現在仍然非常受許多教師歡迎（Cazden，2001年）。

 

但也有新的挑戰和問題。首先，兒童遊戲的話題比以前花了更長的時間，因為開爾文現在必須給學生留出時間回答問題。這一事實迫使他漏掉了他過去常提到的幾點。不過，更嚴重的是，他的印象是，學生們往往不聽對方的回答；他們只認真聽老師開爾文的課。這種互動常常變成教師和學生之間的簡單雙向交流：開爾文問，一個學生回答，開爾文

承認的或（有時）評價的(梅漢，1979年；理查茲，2006年）。在沒有同學在場的情況下，一些交流原則上也可以很容易地進行。

 

一般來說，學生對討論的過程仍然沒有多少控制權。Kelvin想知道他是否控制了太多的參與，事實上，問答策略是否試圖控制學生的思維過程這一不可能的任務。開爾文自己問了大部分問題，只給學生簡短的回答，是不是在試圖確保學生們以“正確”的方式思考兒童遊戲，他的方式？為了讓學生在討論中有更多的影響力，似乎開爾文必須減少對他所涉及的兒童遊戲的具體想法的關注。

 

課堂討論

 

經過幾年的教學，開爾文完全放棄了講座，甚至那些穿插著問題和答案的講座。他開始簡單地領導關於兒童遊戲的一般性討論。這個變化再次影響了他對這個話題的計畫。他沒有概述詳細的內容，而是簡單地列出了學生需要考慮的兒童遊戲的一些問題（一些注釋如表23所示）。參與結構的轉變導致了師生之間以及學生之間交流的幾大變化。由於學生們比以前更自由地發言，因此更容易看出他們是否關心這個話題。現在，似乎也有更多的學生積極思考和學習兒童遊戲；例如，有相當多的人選擇這個主題作為他們的學期專題。不用說，這些變化都是有益的。

 

但也有一些變化限制了課堂交流的有效性，儘管學生名義上比以往任何時候都更自由。例如，開爾文發現，某些學生的發言超過了他們的時間，幾乎太過自由，事實上，這實際上阻止了更多猶豫不決的學生發言。有時，某些學生似乎也不聽別人的評論，而是在等待輪到他們發言的時候，雙手永遠地舉在空中。與此同時，還有一些人在消磨時間，顯然不想說話；他們忙著塗鴉或盯著窗外看。由於討論的重點不再由開爾文控制，而且，討論往往沒有涵蓋開爾文認為重要的關於兒童遊戲的所有想法。例如，有一次，他想讓學生討論遊戲是否總是有內在的動機，但他們最終討論的是遊戲是否真的可以用來教授每一個可能的學科領域。焦點的轉移本身並不壞，但這確實讓開爾文懷疑自己是否充分地覆蓋了材料。在產生這些疑慮的過程中，他得到了其他研究課堂討論對學習影響的教育工作者的支持（McKeatchie&Svinciki，2005）。

 

小組工作

 

當開爾文教授兒童遊戲20年時，他對討論作為一種交流策略產生了足夠的關注，於是他再次改變了方法。這一次，他開始採用合作小組工作的形式：由學生組成的小組，就他們感興趣的兒童遊戲方面開展項目，觀察孩子們在遊戲中的表現，向全班彙報他們的成績，並就他們的工作寫一份共同的報告(開爾文給各小組的工作指南如表22所示。）開爾文希望通過給學生一個共同的焦點，他們之間的交流會得到改善。對話會處理手頭的任務，學生們必然會互相傾聽，沒有人能承受過度支配談話或保持沉默的代價。

在某些方面，這些好處確實發生了。在開爾文的鼓勵下，學生們相互傾聽的時間比以前多了。他們還將各自的任務和責任分散在各個小組中，似乎在準備專案的過程中相互學習。參與兒童遊戲的單位在開爾文大學二十年的教學中達到了空前的高峰。但即便如此，也存在一些問題。一些小組似乎比其他小組更有效率，密切觀察他們表明，差異與小組內溝通的容易程度有關。在一些群體中，一到兩個人過度控制了談話。如果他們聽了別人的話，他們似乎立刻忘記了他們已經這樣做了，並開始實施自己的想法。在其他小組中，成員們都很努力，但他們並不經常分享彼此進步的想法或消息；基本上，儘管他們屬於這個團體，他們還是獨立工作。在這裡，開爾文的經驗也證實了其他更系統的課堂工作小組交流觀察（Slavin，1995）。此外，當所有小組同時進行計畫時，由於一個非常實際的原因，交流中斷了：教室裡的音量太大，即使是簡單的對話也變得困難，更不用說表達微妙或複雜的想法了。

 

課堂交際風格

 

教師和學生之間有可識別的交談方式，語言學家稱之為語域。語域是人們與某個社會角色聯繫在一起的詞彙、語法、表達或評論的一種模式。一個熟悉的例子是“baby talk”寄存器，通常用於對嬰兒說話。它的特點是簡單的重複單詞和無意義的音節，以及誇張的音調變化，這標誌著說話者是成年人，而聽話者是嬰兒。課堂語言語域也是如此；它有助於指出誰是老師，誰是學生。教師和學生在某些情況下比在其他情況下更多地使用語域，但它的使用非常普遍，以至於我們社會的大多數人在聽到它時都能毫不費力地認出它（Cazden，2001）。例如，在下面的場景中，揚聲器僅用字母表中的字母進行標記；然而，弄清楚誰是老師，誰是學生並不難：

 

A：好的，我要你的眼睛在上面。請大家看著我。B、你準備好工作了嗎？我們今天要試一道新的數學題。這叫做長除法。有人知道什麼是長除法嗎？C、你覺得是什麼？

 

C類：大數除法？

 

答：還有其他想法嗎？D

 

E（不是D）：除以兩位數。

 

答：……我只拜訪舉手的人。D、你能幫忙回答嗎？

 

D:是的用餘數除法。

 

A:差不多。實際上你們兩個都有一部分是對的。

 

在這個場景中，一個人肯定是老師，因為他或她使用了大量的程式性和控制性的談話，並且因為他或她介紹了一個新的課程主題，長除法。其他人（B、C、D和E）必須是學生，因為他們只回答問題，而且他們單獨說的話與人A相比相對較少。

一般來說，有效的課堂交流取決於理解課堂話語語域的特徵在實際課堂時間是如何運作的。因此，在接下來的章節中，我們將詳細描述課堂談話的細節，然後就如何盡可能有效地使用語域提出建議。在這兩個部分中，我們都假設交流越好，學生的學習和思考就越好。為了方便起見，我們把課堂話語分為教師話語和學生話語兩部分。

 

老師怎麼說話

 

儘管教師的話語因手頭的任務或目的而有所不同，但在不同的情況下也會出現一致性。例如，通過對科學活動中話語的詳細觀察，Jay Lemke從對教師課堂話語的觀察（1990）中確定了以下所有策略。每一種策略都會同時影響討論過程並集中學生的注意力，並且通過這些方式也間接地説明確保適當的課堂行為：

 

•教師通常選擇誰發言何塞，你覺得X怎麼樣？”）。另一方面，他們經常結束學生的發言，甚至在學生講完之前打斷他或她謝謝我們現在需要繼續前進。”）指定、終止和中斷演講者：

 

•老師有時會指出一個想法很重要（“這是個好主意，萊拉”）。另一方面，他們有時也表示一個想法並不重要（“你的權利，但這不是我想要的答案”），或者完全相關（“我們談論的是呼嘯山莊這本書，而不是你可能看過的電影”）。標記重要性和相關性顯然有助於教師加強重點內容。但是，如果教師故意標記或強調一個安靜或害羞的學生提出的想法，這種策略也可以改善學生之間的關係（O&apos;Connor&Michaels，1996；Cohen等人，2004年）。在這種情況下，標記重要性可以建立學生的信心和學生在同學眼中的地位。標記重要性或無關性：

 

•教師宣佈一項活動何時結束，新的活動何時開始，這是我們前面討論的程式性談話的一個例子。（“我們需要繼續前進。把你的拼寫放在一邊，找到你的數學書。”）不過，除了澄清程式，信號邊界也可以確保適當的課堂行為。結束一項活動有時有助於恢復精力過剩的學生的秩序，而轉向一項新的活動有時可以恢復無聊或疲勞的學生的動力。活動之間的信號邊界：

 

•提出“測試”問題並評估學生的回答：教師經常提出他們已經知道答案的測試問題。然後他們評估學生答案的品質或正確性（老師：“6×7是多少？”學生：“42。”老師：“是的。”）。試題顯然有助於教師評估學生的學習情況，但也標誌著教師是課堂上的專家，因此有權控制話語的流動。

 

 

教師話語還有一些並非教師獨有的特點。這些主要功能是使教師的評論更易於理解，特別是在與一個群體交談時，但它們也有助於標記一個將其用作教師的人（Cazden，2001；布萊克，2004）：

•當忙於教學時，教師往往會誇大他們聲音的音調變化，讓人聯想到成人在指導嬰兒講話時的“唱歌”風格。誇張的音高變化在青年學生教師中尤為突出，但在各個年級都有發生。音高的誇張變化：

 

•與與朋友交談相比，課堂上的老師說話更慢、更清晰、更仔細。這種風格使說話者聽起來有點正式，特別是當與正式的詞彙和語法結合在一起時，下面提到。仔細闡明：

 

•教師傾向于使用更加正式禮貌和正確的詞彙和語法，使用相對較少的俚語或非正式表達(與其說“拿出你的東西”，他們更可能說“請拿出你的材料。”）這種形式在老師和學生之間創造了一種商業化的距離，希望有助於完成工作，而不是一種簡單的冷淡或漠不關心的距離。正式的接觸也使教師聽起來比隨意的交談更聰明或更聰明，這樣就加強了他們在課堂上的權威。正式詞彙和語法：

 

學生怎麼說話

 

兒童和青少年在教室裡，當他們在老師面前扮演學生的角色時，也會使用一種特殊的語域。由於他們在責任、知識水準、相互關係和與教師的關係等方面的明顯差異，他們的學生語錄與教師有所不同。學生談話和教師談話的相似之處在於，兩者都涉及指導內容和程式的語言策略，有時還試圖限制他人的不當行為。然而，與教師相比，學生的語言策略往往更間接地追求這些目標。

 

•有時，學生打斷討論，詢問或提醒其他人，特別是老師，商定的議程。例如，如果老師讓學生把課文翻到錯誤的一頁，學生可能會舉手糾正老師，甚至不舉手就糾正。這種交際策略是學生影響課堂活動的一種更為公開、直接的方式，但它的力量是有限的，因為它不創造新的活動，而只是讓課堂回到先前商定的活動中。議程執行：

 

•在討論或活動中，學生提出與手頭任務無關的問題或陳述。例如，當老師引導學生討論他們讀到的故事時，一個學生舉手問道：“X先生，課間休息什麼時候開始？”離題嘗試：

 

•一個學生與另一個學生交談，要麼是為了交際（“你上周看了那部電影嗎？”），要麼是為了獲取當前分配任務所需的資訊（“我們在哪一頁？”）。有時，旁白也起到控制或限制同學行為的作用，這樣的作用就像老師控制談話一樣（當一個學生低聲說，“噓！我在試著聽“或者”去問她！“）。這種談話影響同學行為的能力是真實的，但有限的，因為學生通常沒有老師那樣的權威。旁白：

 

•學生說話不合拍，沒有得到老師的認可。學生的評論可能與正在進行的任務或主題相關，也可能與之無關，老師也可能承認或不回應。然而，不管是否被忽視，呼喊可能會改變討論的方向呼喊：

影響同學的思想或行為，或通過教師的程式性和控制性談話來影響同學。（）傑森，不輪到你了；我只呼籲那些舉手的學生。”）

 

•學生不是直接回答老師的“測試”問題，而是回答自己的問題，要麼澄清，要麼拖延戰術（“你是說X？”）。無論哪種方式，其效果都是將討論或提問轉移到更安全、更熟悉的內容或話題上。用問題回答問題：

 

•對於演講者的評論或發言邀請，學生什麼也沒說。演講者可以是老師，也可以是同學。沉默使說話者不太可能繼續當前的話題，而更可能尋求新的話題。沉默：

 

•當老師講話時，學生直視老師，或者故意轉移視線。學生也可以在坐姿時採用任何不同的姿勢（坐直或懶散）。正如我們在本章前面所討論的，眼睛注視的時機部分取決於學生對學校的文化期望。但它也可能代表了學生深思熟慮的選擇——給老師和同學的資訊。坐姿也是如此。在課堂上，聽通常是直接看著老師，或者坐直，或者稍微向前傾。雖然這些行為是可以偽造的，但它們往往表明，並被視為，對說話者所說的話表示興趣和接受。因此，通過參與或避免這些行為，學生有時可以影響討論或活動的長度和方向。眼神接觸、眼神厭惡和姿勢：

 

利用課堂話語激發學生思維

 

課堂話語的各種特徵是大多數教師和學生交流的特徵，至少當他們在教室和“上學”的時候是這樣(校外的交流是另一回事：那麼老師和學生的說話、傾聽和行為都會截然不同！）如你所想，這些特徵的範圍和平衡取決於年級水準、課程領域和學生或教師的個性。但如果根本不使用課堂登記簿，很容易造成溝通問題。例如，假設老師從不問非正式的試題。在這種情況下，老師對學生對當前教材的知識瞭解要少得多。再假設一個學生不把老師的問題理解為試題。學生很容易做出不尊重的反應（老師：“23 x 42是多少？”學生：“我不知道；你認為是多少？”）（布魯姆等人，2005年）。

 

因此，課堂話語語域制約著師生之間的交流，但同時也為師生提供了一種談論教與學的“語言”。在這種雙刃劍的現實下，教師如何才能充分利用課堂話語語域？尤其是，教師如何才能以激發更多更好思考和討論的方式進行交流？在下一章的最後一節，我們將為回答這些問題提供一些建議。正如你將看到的那樣，這些建議常常互相加強。它們更像是一個思想網路，而不是一系列需要考慮或遵循的優先順序。

 

探索學習者的理解

 

 

你怎麼知道一個學生是否理解你說的話？當然，一個線索是學生是否在看你，是否在關注你的評論。但這一線索並非萬無一失；我們都有

在做白日夢的時候盯著一個演講者，後來才意識到我們沒有聽到演講者說的任何話。因此，有時更積極地探究學生在課堂或其他活動中實際理解了多少是很重要的。

 

探究性理解的策略通常包括將教學與對話相結合（Renshaw，2004）。例如，在解釋一個新的主題時，你可以通過問一些初步的問題來檢查學生是否理解了這個主題，這些問題將這個主題與學生以前的經驗和關於這個主題的知識聯繫起來。請注意，這種策略結合了教學和會話的兩種性質，從某種意義上說，它涉及到將你已經知道答案的“測試”問題與你不知道的真實問題相結合。例如，在向幼稚園兒童介紹有關密度的科學課程時，教師可能會合理地問以下兩個問題：

 

老師：你認為我擁有的這些物體中，哪些會下沉，哪些會漂浮(老師已經知道答案了。）

 

老師：你還看到什麼漂浮物？還是那個水槽(這是一個真實的問題，老師問的是他們的經歷，卻不知道答案。）

 

通過提出這兩種問題，教師構建了兒童學習的框架，或者創造了一個最近發展區，我們在第2章中描述了這一點，作為維果茨基學習理論的一部分。請注意，這個區域有兩個重要特徵，這兩個特徵都有助於兒童的思考。一種是通過提問激發學生的思考，另一種是創造一種支持和關懷的氛圍（通過用真實的問題來尊重他們的個人經歷）。由此產生的熱情和挑戰的結合可以特別激勵人（Goldstein，1999）。

 

當討論中既有熱情又有挑戰性時，有時甚至可以做一件起初看起來很危險的事情：在沒有學生自願發言的情況下隨機召集個別學生發言。在“冷呼叫”作為大學課堂討論的一項研究中，研究者發現學生沒有發現這種練習尤其是壓力或懲罰，正如老師擔心的那樣，因此自發的參與討論實際上得到了改善（達利莫爾等人，2006）。然而，當與尊重學生的姿態相結合時，這種好處最有可能發生，比如在課前警告學生可能會被召喚，或者允許學生在開始召喚個人之前，在小組中形成想法。

 

幫助學生表達自己的想法和想法

 

課堂談話語域設計得很好，可以幫助學生清楚地表達想法和想法，特別是在討論中使用時。除了像我們在上一節中描述的會話探索之外，還有其他方法可以幫助學生充分而清晰地表達他們的想法。一種方法是教師在討論過程中反復檢查自己對學生貢獻的理解。考慮一下這種交流：

 

學生（在課堂討論中）：在我看來，我們都需要瞭解更多的氣候變化。

 

 

老師：你說的“多學點”是什麼意思？這是個大話題；你在想什麼？

另一個幫助學生表達自己想法的策略是增加教師提問和教師期望學生回答之間的等待時間。正如我們前面指出的，比平均時間長的等待時間超過1秒，也就是說，給學生更多的時間來闡述想法，從而更完整、更準確地表達自己（Good&Brophy，2002）。此外，較長的等待時間還有間接的好處：老師不需要告訴學生多說，只需要等待學生多說。

 

一般來說，任何一種交流策略都會説明學生變得更加清晰，如果它允許並邀請學生對自己的想法進行進一步的評論和闡述。綜上所述，這些請柬非常類似於課堂討論的描述，儘管它們實際上可以在教學過程中的任何時候單獨使用。考慮這些可能的會話動作：

 

•老師要求學生更完整地解釋他最初的想法。

 

•教師重新表述學生的評論。

 

•教師將學生的想法與另一個相關想法進行比較，並要求學生發表評論。

 

•教師要求提供支援學生想法的證據。

 

•老師問學生對自己的想法有多自信。

 

•老師讓另一個學生對第一個學生的想法發表評論。

 

促進學術冒險和解決問題

 

在第8章中，我們描述了問題解決的主要特徵，以及説明解決問題的三種技巧問題分析、從頭開始的逆向工作和類比思維。雖然所有的技巧都是有用的，但是如果一個學生一開始就不願意冒險嘗試解決一個問題，這些技巧就行不通了。由於各種原因，學生有時可能會避免這種風險，特別是如果他或她在過去的任務中有時失敗了，因此又擔心負面評價（Hope&Oliver，2005）。

 

老師能說些什麼或做些什麼來抵消這種猶豫？有幾種策略，所有這些策略都涉及將注意力集中在活動的過程上，而不是其結果或評估上。

 

•在可能的情況下，喚起對活動的內在興趣或滿足感的關注。例如，考慮一個初級水準的活動，寫一首日本海葵詩歌，恰好有十七個音節。無論如何評估，這個活動本身都是令人滿意的。不經意間提醒學生這一事實，有助於培養學生寫俳句的輕鬆感，並間接地鼓勵他們做得更好。

 

•如有可能。該策略支援上述策略；通過讓學生少擔心，他們可以更自由地體驗活動的內在滿足感。例如，在寫上述俳句時，你可以試著說：“不要太擔心你的成績；只要盡你所能，你最終會表現得很好。”儘量減少等級的重要性

 

•如果學生需要匆忙或只是認為他們這樣做，那麼他們更有可能選擇最安全、最熟悉的回答。確保學生知道他們有足夠的時間完成一項活動。

例如，在寫一個有趣的故事從他們的童年，中年學生可能需要時間來考慮和選擇故事的可能性。然後，他們可能需要更多的時間來嘗試用寫作來表達故事的方式。在這種情況下，為了確保學生知道他們有這樣的時間，可以試著說這樣的話：“寫一個好故事需要時間，你可能需要反復地回到它。因此，我們將從今天開始著手，但不要指望今天就完成。在接下來的幾周裡，我們會再討論幾次。”

 

•當學生做一些不尋常的事情時，表現出你的熱情。一幅有視覺吸引力的圖畫，一篇精心設計的文章，一個不同於你所期望的數學問題的解決方案，所有這些都值得一個明確的讚美。表達你的興趣和尊重不僅僅是支持具體的成就。它也表達了一個更普遍的，潛在的資訊，即在你的課堂上，發現和分享不尋常和優雅是安全和有益的。表明你重視不尋常的想法和優雅的問題解決方案。

 

請注意，這些溝通策略支持我們在第8章中討論的解決問題和相關的創造力技能。在該章中描述創造力時，我們特別強調了發散（開放式）思維的差異和重要性。然而，與解決問題一樣，發散思維對一些學生來說似乎是危險的，除非他們被明確地鼓勵這樣做。促進學術冒險的策略有助於傳達這種鼓勵：過程比產品更重要，有足夠的時間工作，作為老師，你確實重視他們的努力。

 

促進關愛社區

 

一個有愛心的社區是這樣一個社區：所有成員都有一個受人尊敬的地方，在這個社區裡，人們期待著個人的多樣性，並且在適當的情況下，個人在工作或活動中相互幫助。教室甚至整個學校都可以成為一個關愛的社區，儘管讓他們朝這個方向發展需要教師和其他學校工作人員的努力（Noddings，1992，2004）。促進關愛社區的關鍵工作包括安排學生一起完成任務，同時傳達教師對學生之間和師生之間相互尊重的承諾。本書前面討論的許多教學策略，如合作學習和探究學習（見第8章），因此有助於在課堂上形成社區。

 

更具體地說，作為一名教師，您可以通過以下任何或所有操作來鼓勵社區：

 

•告訴學生你重視相互尊重，並描述一些學生尊重彼此和學校工作人員的方式。更好的是，邀請學生自己描述他們如何表達尊重。

 

•尋找長期維持師生關係的方法。這些方法在小學可能更容易找到，那裡的老師和班級通常在一起一整年，而在中學，學生從許多老師那裡學習，老師教許多學生。但還是有辦法的。例如，參加課外活動（如運動隊或戲劇俱樂部）有時可以提供一個環境，使關係發展的時間相對較長，甚至超過一個學年。

要求學生輸入他們想學什麼，他們想學什麼，以及他們認為什麼樣的評價公平。雖然使用他們的想法一開始可能會覺得你放棄了作為老師的責任，但徵求學生的意見意味著尊重學生。他們的許多建議很可能需要澄清或修改才能變得可行，特別是如果課程必須在規定的時間內涵蓋特定的課程。但是，即使只是徵求意見也表示尊重，可以為課堂上的社區做出貢獻。

 

•如果學生之間或學生與教師之間發生衝突，盡可能明確地鼓勵相互尊重的交流。第7章介紹了一些關於解決衝突的溝通策略，這些策略在這方面很有幫助：確定真正的問題歸屬、積極傾聽、自信（而不是咄咄逼人）的I-messages和協商。

 

•尋找時間和方式讓班級體驗自己作為一個社區。這個建議乍一看可能有點模糊，但實際上是相當具體的。任何行動如果是由團體作為一個整體進行的，尤其是如果它是定期重複進行的，如果它真的包括了班上的每一個成員，那麼它就會建立起一個團體。這樣的行為成為儀式，不是消極意義上的空洞或無意識的重複，而是積極意義上的確認他們對彼此的承諾（Ehrenreich，2007）。在小學年級，一個明顯的儀式例子是背誦效忠誓言（或者在美國以外的教室裡背誦）。但也有許多其他課堂慣例的例子，它們逐漸獲得儀式或社區肯定的（積極的）品質，通常沒有刻意的意圖或努力。例如，每天有規律地在課堂上一起解決家庭作業問題，可能有明顯的學術目的。但它也可能逐漸有助於教室作為一個班級的身份。隨著時間的推移和熟悉程度的提高，小組作業時間最終可能會代表“我們是誰”和“我們在這裡做什麼”。

 

底線是：發送消息，重建消息

 

正如我們在本章中所解釋的，教師和學生以多種重疊的方式進行交流。溝通通常可以用語言表達，但不一定，也不完全。他們可以組織成講座、問題、討論或小組專案。它們往往表現在特定的語言語域中，我們稱之為教師話語和學生話語。綜上所述，交流顯然服務於廣泛的教學任務和學習活動，從激發學生的思維，到編排課堂常規，再到管理不當行為。它是教學的一個內在部分，涉及到課堂成員之間的互動。

 

不過，請注意，教學不僅僅是課堂成員之間的互動。有些時候，老師準備課程或活動，例如，沒有與學生或任何其他人交談。也有一些時候，他們發展自己作為教師的技能，例如，通過閱讀和反思，或通過參加可能涉及交流的專業發展研討會或研討會，但不是本章討論的意義上的。我們在下一章將討論教學的其他部分。

 

表20：第一年：開爾文的講稿

兒童遊戲的性質和目的

1.  主題簡介：我們所說的遊戲是什麼意思？

 

•能量過剩

 

•尋求刺激緩解無聊

 

•逃避工作

 

2. 定義遊戲的六個品質

 

•內在動機

 

•關注過程，而不是產品

 

•非文字行為假裝

 

•無外部規則

 

•自治

 

•積極參與

 

3. 對教學的啟示

 

•設計具有遊戲性質的活動

 

•通過觀看兒童玩耍來學習

 

 

表21：第三年：開爾文問答筆記

兒童遊戲的性質和目的

 

1. 主題簡介：我們所說的遊戲是什麼意思[首先讓1-2名學生自己回答問題。]

 

•能量過剩[問：有什麼證據可以證明這一點？]

 

•尋求刺激緩解無聊[…還是為了這個？]

 

•逃避工作

 

2. 兒童遊戲的六種品質[請學生給出定義，但要簡短。]

 

•內在動機

 

•關注過程，而不是產品

 

•非文字行為假裝

 

•無外部規則

 

•自治

 

•積極參與

[你能想出每種品質的例子和/或反例嗎？]

 

3. 對教學的啟示

 

•設計具有遊戲性質的活動[作為一名學生教師，你已經看過哪些活動？]

 

•通過觀看兒童玩耍來學習[你怎麼能做到這一點？邀請學生提出建議策略。]

 

 

表22：第八年：開爾文的討論筆記

兒童遊戲的性質和目的

 

•討論遊戲的可能解釋學生認為遊戲的真正目的是什麼(10分鐘？）

 

•我們能定義遊戲嗎？頭腦風暴定義品質，並舉例說明(30分鐘）

 

•所有定義性品質的重要問題：是否有例外的遊戲例子沒有顯示出特定的定義性品質，但仍然是遊戲(15分鐘）

 

•遊戲對教學的重要性是什麼(10分鐘以上）

 

•…為了兒童福利(10分鐘以上）

 

•等（學生提出的任何其他問題）

 

 

表23：第二十年：開爾文小組工作指南

兒童遊戲的性質和目的

 

•確保你傾聽每個人的意見，而不僅僅是你最贊同的人的意見。這個專案的部分挑戰是包括所有團隊成員。

 

•你不必為了成為伴侶而與某人成為最好的朋友。但你必須完成工作。

 

•記住，做好這個專案需要很多技能和能力。除此之外，您還需要：

 

1）查找和瞭解有關兒童遊戲的研究和其他出版物，

 

2）當孩子們玩耍時，要善於觀察他們，

 

3）有信心向隊友描述你所學的東西，

 

4）寫下你所學的東西，5）在傾聽和與同伴交談時要機智和尊重。

 

章節摘要

 

 

由於課堂交際比其他許多情境更為複雜和不可預測，因此教師瞭解其獨特的特徵和功能就顯得尤為重要。把課堂交流看作是同時服務於三個目的的混合體是有幫助的：內容談話、程式談話和行為控制

說話。認識到課堂交流不僅有口頭的因素，也有非口頭的和無意的因素，這也是很有幫助的。

 

為了有效地使用言語交際，教師需要使用與內容相關的適當教學策略，例如使用先行組織者、將新資訊與先前知識聯繫起來、代表學生組織新資訊。它包括幫助學生交流的策略，如探究學習和合作學習。為了更好地溝通程式和學生的預期行為，教師需要各種管理技巧，如第7章討論的技巧和表19中再次總結的技巧。為了有效地使用非言語溝通，教師需要使用適當的眼神交流，在說話的兩個回合之間留出足夠的等待時間，注意社會距離對學生的影響。

 

參與結構通過促進特定的說和聽模式而影響交流，同時使其他模式不那麼方便或不受歡迎。四種常見的參與結構是講座、問答、課堂討論和小組活動。

 

 

9.促進複雜思維

 

幾年前，我們中的一位（開爾文）有幸與一位經驗豐富的一年級教師卡洛琳·伊頓（carolyneaton）共同授課。作為一個研究專案的一部分，伊頓女士允許觀察她的一些閱讀課。這是開爾文在伊頓女士和喬伊開會時看到的。他們正在“一起”讀一本書，只是伊頓女士希望喬伊自己盡可能多地讀書。喬伊的評論是大寫的，伊頓女士的評論是小寫的。

 

喬伊：先是你讀，然後是我。這就是你要做的。我跟著你讀，好嗎？

 

伊頓小姐：好的[伊頓女士開始說：“在綠色的大房間裡有一部電話，一個紅色的氣球，還有一張……的照片。”你打算讀什麼？

 

對

 

“在綠色的大房間裡有……”你準備好了嗎？準備好閱讀了嗎？

 

“好的。”在綠色的大房間裡……”

 

“…有…”

 

“有一個……”[停頓，看著伊頓女士，而不是那些文字]

 

“…電話…”

 

是的，就是它，一部電話！”在綠色的大房間裡有一部電話，一個電話亭

 

紅氣球……”

 

“還有一張照片……”

 

還有一張照片“[停頓，盯著牆]…一頭牛在跳？”

 

“一頭牛跳月”。

 

“月亮上”[喬伊和伊頓小姐都笑了]。

 

喬伊，這是怎麼說的[她指了指電話這個詞

 

“有一部電話”。

 

這裡怎麼樣[她指著下一頁，上面寫著“有三隻小熊，坐在椅子上”

 

 

“有熊，三隻熊，他們坐在椅子上”。

你能看完整本書嗎？

 

當然

 

好吧，那你這次就開始吧。

 

[喬伊看第一頁，交替看圖片和文字。]

 

“在綠色的大房間裡有一部電話”。

 

[實際文本：“在綠色的大房間裡，有一部電話”，]

 

“還有一個紅氣球”，

 

[實際文本：“…和一個紅氣球”，]

 

“還有一張奶牛跳過月亮的照片”。

 

[實際文本：“…還有一張奶牛跳過月球的照片”]

 

“還有…”三隻熊？…“坐在椅子上的小熊”。

 

[實際文本：“有三隻小熊，坐在椅子上，……”]

 

你能閉著眼睛看這本書嗎？

 

當然想看我做嗎？！

 

嗯，現在不行；也許下次吧。你能不看圖片，只看單詞就看嗎？當我看到文字而不是圖片時，我就是這樣做的。

 

[喬伊停頓下來考慮一下。]也許，但不太好。

 

我們試試看[伊頓女士接著把這些單詞抄在一張大紙上，讓喬伊“讀”一會兒。]

 

正如卡洛琳·伊頓的行為所暗示的那樣，即使在教學的過程中，也有“在飛行中”做出的決定。伊頓女士想知道什麼時候該挑戰喬伊，什麼時候該支持他。她還想知道什麼時候該停下來讓喬伊總結一下他讀過的東西，什麼時候該讓他繼續前進，什麼時候該鞏固學生的學習，什麼時候該推動學生前進。這些是關於直接或間接促進複雜學習的教學策略的問題。在這一章中，我們回顧了盡可能多的策略，以便給出一個主要的教學選擇及其效果的感覺。我們特別關注兩大類教學，我們稱之為直接教學和以學生為中心的教學。正如我們希望你們會看到的，每種教學方法都有一定的用途。不過，我們從學生的思維方式開始，或者至少從老師希望學生的思維方式開始。學生批判性地（機敏地或邏輯地）思考意味著什麼？或者創造性地思考？還是成為熟練的問題解決者？思維方式導致教學策略的選擇。

 

與課堂學習相關的思維方式

 

儘管教學策略在細節上有所不同，但每種策略都鼓勵特定形式的學習和思考。這些形式有著獨特的教育目的，儘管它們有時會重疊，從某種意義上說，一種形式可能有助於另一種形式的成功。考慮在課堂學習中普遍採用的三種比較複雜的思維形式：（1）批判性思維，（2）創造性思維，（3）問題解決。

批判性思維

 

批判性思維需要分析資訊的可靠性和有效性的技能，以及這樣做的態度或傾向。技能和態度可能表現在特定的主題或主題上，但原則上它可以出現在任何知識領域（Halpern，2003；威廉姆斯，奧利弗和斯托克德，2004）。一個批判性的思考者不一定每天都持消極的態度，不斷地批評某人或某事。相反，他或她可以被認為是機敏的：批判性思考者提出關鍵問題，從邏輯上和客觀上評估觀點的證據、問題的原因，清晰準確地表達觀點和結論。最後（但並非最不重要），批判性思考者可以將這些思維習慣應用於不止一個生活或知識領域。

 

有了這樣一個寬泛的定義，教育家們認為各種特定的認知技能有助於批判性思維也就不足為奇了。例如，在一項研究中，研究者發現批判性思維是如何在一篇發表的文章中得到反映的，這是由文章邊緣的注釋寫作問題和評論所激發的（Liu，2006）。在這項研究中，學生們最初被教導如何注釋閱讀材料。後來，當學生完成額外的閱讀作業時，發現事實上有些學生比其他學生更多地使用他們的注釋技巧，有些只是簡單地在段落上加底線，例如，用高亮筆。當對閱讀材料所寫的文章進行分析時，發現注解者所寫的文章比其他學生所寫的文章更具理性和批判性機敏。

 

另一方面，在另一項研究中，一位研究人員發現，批判性思維也可以包括對個人問題或困境的口頭討論（霍金斯，2006）。在這項研究中，學生們被要求口頭描述一個最近的，困擾他們的個人事件。隨後，同學們一起討論了這起事件，以確定事件令人不安的確切原因，以及學生在描述事件時所作的假設。最初的學生首先講述了這個故事，然後利用小組討論的結果來為一篇研究論文設定一個主題。在一個令人不安的事件的故事中，一個學生講述了一次商店職員在最近的一次購物差事中冷落或拒絕了這個學生。通過討論，同學們決定，學生騷亂背後的一個假設是她懷疑自己是基於膚色的種族歧視的受害者。然後，這個學生把這個想法作為一篇研究論文的基礎，題目是“零售商店中的種族歧視”。口頭討論激發了學生和同學的批判性思維，但同時也依賴於他們先前的批判性思維技能。

 

請注意，在這兩項研究中，與其他類似的研究一樣，使思維“批判性”的是學生使用元認知策略來思考問題，並監控自己思維的成功與品質。這一概念在第二章作為建構主義學習觀的一個特徵進行了討論。在那裡，我們指出，當學生獲得建立自己的知識的經驗時，他們也變得熟練，既知道他們如何學習，也知道他們是否學得很好。這是元認知的兩個決定性特徵，但它們也是批判性思維的一部分。在培養批判性思維的過程中，教師實際上是在培養學生建構或控制自己思維的能力，以及避免被思想無反射地控制的能力。

 

如何最好地教授批判性思維仍然是一個爭論的問題。一個問題是，是在現有課程中注入關鍵技能，還是通過獨立的單元或課程進行教學。第一種方法有

將批判性思維融入學生整個教育的潛在優勢。但這有可能稀釋學生對批判性思維的理解和使用，因為批判性思維在每種學習環境中呈現出不同的形式。它的細節和外觀因課程和教師而異。獨立的方法有相反的特點：它有更好的機會被清楚和連貫地理解，但代價是模糊它與其他課程、任務和活動的關係。第二章再次討論了批判性思維的遷移問題。遺憾的是，對批判性思維教學不同策略的比較研究並沒有解決這個問題。這項研究僅僅表明，無論是灌輸式的還是獨立式的方法，只要能得到徹底的實施，並且教師們致力於批判性思維的價值（Halpern，2003）。

 

有關批判性思維教學的一個相關問題是決定誰最需要學習批判性思維技能。應該是所有的學生，還是只是其中的一部分？教所有學生似乎是更民主的選擇，因此適合教育工作者。然而，調查發現，教師有時只青睞高智商的學生，那些已經取得較好成績的學生，他們來自相對高收入家庭，或者（高中生）選修大學入學課程（沃伯頓& Trfff，2005）。這種偏見的基本原理可能是高優勢學生比其他學生更能受益和/或理解和使用批判性思維。然而，很少有研究證據支持這一觀點，即使它在倫理上沒有問題。例如，上述霍金斯（2006）的研究表明，即使被認為是低優勢的學生，批判性思維也得到了培養。

 

創造性思維

 

創造力是一種能力，使或做一些新的，也是有用的或有價值的其他人（加德納，1993年）。“某物”可以是一個物體（如一篇文章或一幅畫）、一種技能（如演奏樂器）或一種行為（如以一種新的方式使用熟悉的工具）。要有創造力，物體、技能或動作不能簡單地離奇或奇怪；它不可能是新的，也不可能是有用的或有價值的，而不僅僅是意外的結果。如果一個人偶然地隨意輸入構成一首詩的字母，結果可能很美，但根據上面的定義，這不是創造性的。從這個角度來看，創造力包含了人類的廣泛經驗，很多人，如果不是每個人，在某個時間或其他（考夫曼和貝爾，2006年）。這種經歷並不局限于少數天才，也不局限於藝術或音樂創作等特定領域或活動。

 

對教師來說尤其重要的是兩個事實。第一，創造性的一種重要形式是創造性思維，即產生新的、有用的、富有成效的和適當的想法。二是教師的努力可以激發創造性思維。例如，教師可以鼓勵學生的發散性思維，這種思維是開放的，可以向多個方向發展（Torrance，1992；Kim，2006年）。發散思維是由開放式問題激發的，這些問題有許多可能的答案，例如：

 

•你能想到一個杯子有多少用途？

 

•畫一幅包含了所有這些詞的圖畫：貓、消防車和香蕉。

 

•你能想到的鞋子最不尋常的用途是什麼？

 

 

請注意，創造性地回答這些問題在一定程度上取決於已經掌握了有關問題所指物件的知識。從這個意義上說，發散性思維在一定程度上取決於它的逆向、趨同性思維，即對思想和經驗進行集中的邏輯推理，從而得出具體的答案。高達

因此，要指出的是，通過強調對內容的掌握來培養學生的趨同思維，這往往間接地促進了學生的發散思維，從而也促進了他們的創造力（Sternberg，2003；Runco，2004年；克羅普利，2006年）。但如果走極端，過分強調收斂性思維可能會挫傷創造力。

 

無論是在學校還是在外，當創造性活動本身就是一種內在的回報，而一個人相對不關心別人對結果的看法時，創造力似乎最為旺盛。無論創作一首歌、寫一篇文章、組織一個聚會，或者如果創作者專注於並享受這項活動本身，而很少考慮其他人如何評價這項活動，那麼這項活動更有可能具有創造性（Brophy，2004）。不幸的是，鼓勵學生忽略別人的反應有時會給老師帶來挑戰。教師的工作不僅是評估學生對特定思想或技能的學習情況，而且還必須在課程或學年的限定時間內進行評估。儘管存在這些限制，但至少在某些時候，創造力仍然可以在課堂上得到鼓勵（Claxton、Edwards和Scale-Constantinou，2006）。例如，假設必須對學生對特定詞彙的理解和使用進行評估。測試他們的理解能力可能會限制創造性思維；可以理解，學生們會把精力集中在學習考試的“正確”答案上。但評估不一定要經常進行。有時也可以通過寫詩、做文字遊戲或其他發人深省的方式來鼓勵詞彙實驗。這些活動都具有潛在的創造性。因此，在某種程度上，學習內容和體驗或玩弄內容都可以找到一個位置，事實上，這些活動中的一個往往可以支持另一個。在本章後面的討論中，我們將回到這一點，討論以學生為中心的教學策略，例如合作學習和遊戲作為學習媒介。

 

解決問題

 

與創造性思維相比，問題解決的開放性要小一些，它是對複雜或模棱兩可的任務或情況的分析和解決，會造成某種困難或障礙（Mayer&Wittrock，2006）。例如，當醫生分析胸部X光片時，需要解決問題：胸部的照片遠不清晰，需要技巧、經驗和機智來決定哪些看起來模糊的斑點可以忽略，哪些應該解釋為真實的物理結構（因此也需要真正的醫療問題）。當雜貨店經理必須決定如何提高產品的銷售時，也需要解決問題：她應該以較低的價格出售，還是增加宣傳，或者兩者兼而有之？這些舉措是否真的能增加銷售額，足以支付成本？

 

課堂問題解決

 

問題解決發生在課堂上，當教師提出任務或挑戰時，這些任務或挑戰是故意複雜的，而解決問題的方法不是直接的或明顯的。學生對這些問題的反應，以及説明他們的策略，顯示了問題解決的關鍵特徵。考慮這個例子和學生對它的反應。我們對這些段落進行了編號和命名，以便於對其進行單獨評論：

 

場景一：要解決的問題

 

 

一位老師給出了這些指示：“你能只用四條直線把下面所有的點連起來嗎？”她在黑板上畫了下面的圖：

 

 

 

 

圖表10：老師給出了這些說明：“你能用四條線把這些點連起來嗎

 

問題本身和解決問題的程式似乎非常清楚：簡單地用四條線的不同排列進行實驗。但有兩名志願者在董事會嘗試過，但沒有成功。其他幾個人在自己的座位上工作，但也沒有成功。

 

場景二：哄學生重新構思問題

 

當似乎沒人明白的時候，老師問：“想想你是怎麼把這個問題建立在你的腦海裡的，你認為這個問題是關於什麼的。比如說，你有沒有假設過這些線應該有多長？如果一種方法不起作用，就不要停留在這種方法上！”

 

場景三：艾麗西亞放棄固定的回應

 

老師說了這話之後，艾麗西亞確實繼續思考她是如何看待這個問題的。”這些線不需要超過廣場上的距離，”她對自己說。於是她又嘗試了幾種解決方案，但都沒有奏效。

 

老師走過艾麗西亞的桌子，看到艾麗西亞在做什麼。她重複了她先前的評論：“你有沒有設想過這些線應該有多長？”

 

艾麗西亞茫然地盯著老師，然後笑著說：“嗯！你沒說線不能比矩陣長！為什麼不把它們做得更長呢？”於是她又用超大的線條做了一次實驗，很快就找到了解決辦法：

 

 

 

 

場景四：威廉和瑞秋的另類策略

 

與此同時，威廉致力於解決這個問題。碰巧的是，威廉喜歡各種各樣的謎題，對它們有豐富的經驗。然而，他沒有看到這個特殊的問題。”這一定是個騙局，”他自言自語地說，因為他從經驗中知道，以這種方式提出的問題往往不是最初看起來的那樣。他自言自語道：“跳出框框思考，他們總是告訴你……”這正是他需要的暗示：他在框框外畫線，使線比矩陣長，很快就想出了這個解決辦法：

 

 

當瑞吉兒去上班時，她看了一眼這個問題，馬上就知道了答案：她以前見過這個問題，但不記得在哪裡。她也見過其他與繪畫有關的難題，並且知道他們的解決方案總是取決於使線條比最初預期的更長、更短或角度不同。在簡單地盯著這些點看之後，她畫出了一個比艾麗西亞甚至威廉都快的解決方案。她的解決辦法和威廉的一模一樣。

 

這個故事說明了問題解決的兩個共同特徵：結構或約束程度對問題解決的影響，以及心理障礙對問題解決的影響。下一節將討論這些特性中的每一個，然後介紹解決問題的常見技術。

 

約束的影響：結構良好與結構不良的問題

 

問題的不同之處在於它們為解決問題提供了多少資訊，以及解決問題需要多少規則或程式。結構良好的問題提供了所需的大量資訊，原則上可以使用相對較少的清晰理解的規則來解決。經典的例子是數學課或課堂上經常教的單詞問題：你需要知道的一切都包含在所陳述的問題中，解決問題的過程相對清晰而精確。結構不良的問題具有相反的性質：資訊不一定存在於問題中，解決過程可能相當多，而且可能存在多個解決方案（Voss，2006）。極端的例子是“世界如何實現持久和平？”或“教師如何確保學生學習？”

 

根據這些定義，九點問題雖然不完全，但結構相對完善。解決方案所需的大部分資訊在場景1中提供：顯示了九個點，並給出了繪製四條線的說明。但並非所有必要的資訊：學生需要考慮的線路比

隱含在問題的原始陳述中。學生們必須“跳出框框思考”，就像威廉在本案中所說的那樣。

 

當一個問題結構良好時，它的解決程式也很可能如此。為解決一類特殊問題而定義良好的程式通常稱為演算法；例如兩個數位的乘法或除法程式或使用電腦的指令（Leiserson等人，2001年）。只有當一個問題的結構非常好，並且沒有關於該演算法是否是該問題的合適選擇的問題時，演算法才是有效的。在這種情況下，它幾乎保證了一個正確的解決方案。然而，對於結構不良的問題，它們的效果並不好，這些問題是模棱兩可的，是關於如何進行的問題，甚至是關於問題到底是關於什麼的問題。在這些情況下，使用啟發式更為有效，啟發式是一種通用的策略——“經驗法則”，可以說並不總是有效的，但經常有效，或者至少提供部分解決方案。例如，在開始研究學期論文時，一個有用的啟發式方法是掃描圖書館目錄，尋找相關的標題。雖然不能保證這種策略會產生出論文最需要的書籍，但是這種策略在足夠的時間內發揮作用，值得一試。

 

在九點問題中，大多數學生從場景1開始，用一個簡單的演算法，可以這樣說：“畫一條線，然後再畫一條線，再畫一條線，再畫一條線。”。不幸的是，這個簡單的過程並沒有產生一個解決方案，所以他們必須找到解決方案的其他策略。場景3（艾麗西亞）和場景4（威廉和瑞秋）描述了三個備選方案。在這些問題中，威廉的回答最像是一種啟發：他從經驗中知道，解決這些問題的一個好的總體策略是懷疑問題最初的表述方式中存在欺騙或詭計。於是他開始質疑老師所說的“行”字是什麼意思，結果想出了一個可以接受的解決辦法。

 

解決問題的常見障礙

 

該示例還說明了在解決問題時有時會出現的兩個常見問題。其中之一是功能固定性：一種將物體和思想的功能視為固定的傾向（German&Barrett，2005）。隨著時間的推移，我們對一個物體的某個特定用途已經習以為常，以至於忽略了其他用途。例如，我們可以認為字典是驗證拼寫和定義的必要工具，但它也可以作為禮物、門擋或腳凳。對於學習上一節中描述的九點陣的學生，“畫”一條線的概念最初也是固定的；他們認為這是連接點，但不是延長線超出點。功能固定有時也被稱為反應集，是指一個人在一系列問題中以與前一個問題相同的方式來框架或思考每一個問題的傾向，即使這樣做不適合以後的問題。在上面描述的九點矩陣的例子中，學生經常嘗試一個接一個的解決方案，但是每個解決方案都受到一組回應的約束，不能將任何線延伸到矩陣之外。

 

功能固定性和反應集是問題表徵的障礙，問題表徵是一個人理解和組織問題中提供的資訊的方式。如果資訊被誤解或使用不當，那麼如果問題確實能夠得到解決，那麼就很可能出現錯誤。以九點陣問題為例，把畫四條線的指令理解為“在矩陣中畫四條線”，意味著這個問題根本無法解決。另一方面，考慮這個問題：“湖水百合的數量每天增加一倍。每朵睡蓮正好占一平方英尺。如果百合花要花100天才能覆蓋整個湖，那麼百合花要花多少天才能覆蓋整個湖的一半

認為百合花的大小影響了這個問題的解決，你沒有正確地表述這個問題。有關百合花大小的資訊與解決方案無關，只會分散人們對真正關鍵資訊的注意力，即百合花的覆蓋率每天增加一倍(順便說一句，答案是湖水在99天內被覆蓋了一半；你能想到為什麼嗎？）

 

幫助解決問題的策略

 

正如解決問題有認知障礙一樣，也有助於過程成功的一般策略，而不管問題的具體內容如何（Thagard，2005）。一個有用的策略是問題分析，確定問題的各個部分並分別處理每個部分。當問題結構不合理時，分析尤其有用。考慮這個問題，例如：“制定一個改善城市自行車交通的計畫。”如果你確定了它的部件或部件子問題，那麼解決這個問題就容易了，比如（1）在繁忙的街道上安裝自行車道，（2）教育騎自行車者和駕車者安全行駛；（3）騎自行車的人在街道上修坑。（4）修改妨礙自行車的交通法規。每個單獨的子問題比原來的一般問題更易於管理。每個子問題的解貢獻了整個問題的解，當然不等於一個整體解。

 

另一個有用的策略是從最初提出的問題的最終解決方案向後工作。當一個問題結構良好時，這種方法特別有用，但當以正向、正常的方向處理時，它也有分散注意力或誤導的因素。上面描述的睡蓮問題就是一個很好的例子：從所有湖泊都被覆蓋的那一天（100天）開始，問它將在哪一天被覆蓋一半（根據問題的術語，它必須是前一天，或者99天）。在這種情況下，向後工作會鼓勵重新構造問題中的額外資訊（即。E每個睡蓮的大小）只是分散注意力，而不是解決問題的關鍵。

 

第三種有用的策略是類比思維，利用具有相似特徵或結構的知識或經驗來幫助解決手頭的問題（Bassok，2003）。例如，在制定改善城市自行車狀況的計畫時，將汽車與自行車類比有助於思考解決方案：改善兩種車輛的狀況需要許多相同的措施（改善道路、教育駕駛員）。即使是解決更簡單、更基本的問題，也需要考慮類比。一年級學生可以通過類比他或她已經學過的單詞來部分解碼不熟悉的印刷單詞。例如，如果孩子還不能閱讀單詞screen，他可以注意到這個單詞的一部分看起來與他可能已經知道的單詞相似，比如seen或green，並從這個觀察中得出關於如何閱讀單詞screen的線索。教師可以通過建議合理的、有幫助的類比來幫助學生考慮這一過程。

 

激發複雜思維的廣泛教學策略

 

因為剛剛描述的批判性思維、創造力和解決問題的思維形式在教育上是廣泛而重要的，所以教育工作者確定了鼓勵他們發展的策略也就不足為奇了。表24顯示了一些可能性，並將幾個教學策略分為兩個維度：策略在多大程度上以學生為中心，策略在多大程度上取決於小組互動。應該強調的是，表24中的雙向分類並不十分精確，但它提供了一個有用的框架，有助於瞭解規劃和實施教學的可選方案。表中兩個維度中更重要的是第一個維度，即一個教學策略在多大程度上受

教師或學生發起的。在本章的下一部分，我們將更仔細地研究這一維度，然後討論小組導向的教學策略。

 

表24：按教師指導和學生關注程度分組的主要教學策略

 

 

由學生指導更多

 

 

 

 

 

 

 

 

合作學習

自我反省

 

 

 

調查

獨立學習

 

 

 

發現學習

概念圖

 

 

 

 

 

 

 

 

講座

掌握學習

強調

 

強調組

 

 

 

直接指令

教科書閱讀

個人

 

多一點

 

 

 

 

 

更多

 

 

 

 

 

 

瑪德琳·亨特的

提前準備

 

 

 

“有效教學”

概述

 

 

 

 

 

 

 

 

回顧、聯繫和

 

 

 

 

闡述

 

 

 

 

 

 

 

 

更多老師指導

 

 

表8.1中的術語定義

 

 

 

演講

通常向一群人講述或解釋先前組織的資訊

 

指定閱讀

閱讀，通常是個別地閱讀先前組織的資訊

 

提前準備

簡要概述，無論是口頭或圖形，材料將涵蓋在一個

 

 

講座或課文

 

 

 

概述

寫講座或閱讀的要點，通常按層次結構

 

做筆記

寫講座或閱讀的要點，通常按主題組織

 

 

個別學生的學習需要

 

 

概念圖

一組概念、術語或思想之間關係的圖形描述；

 

 

通常由學生組織，但不總是

 

 

瑪德琳·亨特的

一套策略，強調明確的目標陳述，解釋

 

“有效教學”

對學生的任務進行建模，並仔細監控學生的進度

 

 

向著目標前進

 

 

 

教師指導教學

 

顧名思義，教師指導教學包括任何主要由教師發起和指導的策略。一個典型的例子是講解或講課（簡單地告訴或解釋重要的資訊給學生）結合指定閱讀課文。但教師指導的教學也包括一些策略，這些策略需要學生做出更積極的反應，比如鼓勵學生詳細闡述新知識或解釋新資訊與先前知識的關係。無論其形式如何，教師指導的教學方法通常包括代表學生組織資訊，即使教師也期望學生自己進一步組織資訊。因此，有時，教師指導的方法被認為是盡可能清晰有效地將知識從教師傳遞給學生，即使它們也需要學生的腦力勞動。

 

講座和閱讀

 

講座和閱讀是教育工作者的傳統主旨，尤其是對年齡較大的學生（包括大學生）。在最好的情況下，他們會預先組織資訊，這樣（至少在理論上）學生只需記住講座中所說的或課文中所寫的內容，就可以開始理解它（Exley&Dennick，2004）。它們的局限性在於所要求的回答的模糊性：聽力和閱讀本質上是安靜和靜止的，其本身並不表明學生是否理解或甚至注意到了材料。教育家有時抱怨說，在講課或閱讀時，“學生太被動了”。但是身體的安靜是這些活動固有的，而不是做這些活動的學生。畢竟，一本書只是靜止不動，除非一個學生努力去讀它，一個講座可能聽不到，除非一個學生努力去聽它。

 

提前準備

 

儘管存在這些問題，還是有一些策略可以使講座和閱讀有效。老師可以特別小心地為學生組織資訊，她可以把部分腦力勞動交給學生自己。第一種方法的一個例子是，在材料本身呈現之前，使用預先組織者對新材料的簡要概述或介紹（Ausubel，1978）。教科書的作者（包括我們自己）經常故意插入定期的提前組織者，以在文本中引入新的部分或章節。在演講中使用“先行組織者”時，通常是以簡短的開場白的形式進行陳述，儘管有時顯示關鍵思想之間關係的圖表也可以達到同樣的目的（Robinson等人，2003）。不管他們的形式是什麼，高級組織者代表學生部分地組織這些材料，這樣他們就可以說，當他們更詳細地學習這些材料時，就知道把它們放在哪裡了。

 

回顧和聯繫先前的知識

 

另一個改進教師指導教學的策略是鼓勵學生將新材料與先前熟悉的知識聯繫起來。例如，當我們中的一個人（開爾文）第一次學習一門外語（在他的例子中是法語）時，他經常注意到法語和英語詞彙之間的相似之處。例如，一個法語單詞picture就是image，拼寫和英語完全一樣。法語中的“輝煌”一詞是splendide，拼寫與英語中幾乎相同，但不完全相同。把法語詞彙和英語詞彙聯繫起來有助於學習和記憶法語。

 

隨著兒童和青年在學術方面越來越有經驗，他們往往會更頻繁、更自動地將新的資訊與以前學到的資訊聯繫起來（Goodwin，1999；Oakhill、Hartt和Samols，

2005).但教師也可以幫助學生使用這種策略。當提出新的概念或想法時，教師可以將它們與先前學習到的想法聯繫起來，有意地從本質上建立一個學生學會自己使用的記憶策略模型。例如，在科學課上，她可以說，“這是……的另一個例子，我們以前學過”；在社會研究中，她可以說，“還記得上次我們發現的關於鐵路發展的情況嗎？我們看到了……”

 

如果學生還比較年輕或者在學業上有困難，提醒他們之前的知識就顯得尤為重要。老師可以定期問一些問題，比如“你對這個話題已經知道了什麼？”或者“你對這個話題的新知識將如何改變你已經知道的東西？”不管學生的年齡是多少，在知識淵博的人（如老師）的幫助下，將新知識與先前的知識聯繫起來會更容易。例如，當學習乘法的演算法時，學生可能一開始看不到乘法是如何與他們以前可能學過的加法過程相聯繫的（Burns，2001）。但是，如果老師花時間來解釋這種關係，給學生時間去探索，那麼新的乘法技能可能會更容易學會。

 

詳細說明資訊

 

闡述新資訊意味著對新材料提出問題，推斷新概念之間的思想和關係。這些策略與前面討論的回憶先前知識的策略密切相關：精化豐富了新資訊並將其與其他知識聯繫起來。從這個意義上說，精化使新的學習更有意義，而不是武斷。

 

教師可以通過建立這種行為的模型來説明學生使用精化。教師可以打斷他或她對一個想法的解釋，例如，通過詢問它與其他想法的關係，或者推測新概念或想法可能會引導到哪裡。他或她還可以鼓勵學生也這樣做，甚至給學生提問，引導他們的思維。例如，在舉例說明一個概念時，老師可以不提供所有的例子，而是要求學生自己思考其他的例子。同樣的策略也適用於指定的閱讀材料；如果閱讀中有例句，老師可以指導學生自己尋找或補充例句。

 

組織新資訊

 

有許多方法來組織新的資訊，特別適合教師指導的教學。一種常見的方法是簡單地要求學生概述在課文中閱讀或在講座中聽到的資訊。當資訊已經按一定的層次結構組織成一系列的主要主題，每個主題都有支援性的副標題或子主題時，提綱尤其有效。概述基本上是一種更一般的策略，即記筆記，或者寫下閱讀或演講中的關鍵觀點和術語。研究發現，筆記的精確風格或內容不如筆記的數量重要：細節越多通常比越少越好（Ward&Tatsukawa，2003）。書面筆記確保學生不僅在寫的時候思考材料，而且在以後閱讀筆記的時候也思考材料。當學生在學校學習方面普遍缺乏經驗（如在早期的年級水準），或對某一特定主題或內容缺乏經驗時，這些益處尤其有用。毫不奇怪，這樣的學生在寫什麼和怎麼寫筆記方面也需要比平時更多的指導。教師提供一個筆記指南會很有説明，如圖11所示。

 

科學實驗劄記

 

1. 實驗目的（一句話）：

 

 

 

 

 

 

 

2. 所需設備（列出每個專案並定義任何特殊術語）：

 

1)

 

2)

 

3)

 

4)

 

3.      使用的程式（請具體說明！）：

 

4.                    

 

4.      結果（包括每次測量，四捨五入到最接近的整數）：

 

 

 

觀察#1

 

觀察#2

 

觀察#3

 

觀察#4

 

平均測量值，#1-4：


雙城記筆記指南：

1.主要人物（用幾句話列出並描述）：

 

（一）

 

（二）

 

（三）

 

（d）

 

2. 故事的背景（時間和地點）：

 

 

 

 

3. 故事中不熟悉的詞彙（列出並定義）：

 

（一）

 

（二）

 

（三）

 

（d）

 

4. 情節（只寫下主要事件）：a）

 

（二）

 

（三）

 

（d）

 

5. 故事的主題（或潛在的“資訊”）：

 

 

 

附件13：兩份筆記指南

 

在學習解釋性材料時，另一個更具視覺導向性的有用策略是製作概念圖，或概念或想法之間聯繫的圖表。圖表10展示了由兩個人製作的概念圖，這些概念圖生動地描述了一個關鍵概念，即兒童發展，與學習和教育的關係。什麼之中的一個

地圖是由一位教室老師畫的，另一幅是由一位大學心理學教授（Seifft，1991）繪製的。他們提出了兩個人對孩子及其發展的看法可能存在的差異。不足為奇的是，老師更加重視實際問題（例如，課堂學習和虐待兒童），而教授則更加重視理論問題（例如，埃裡克·埃裡克森和皮亞傑）。這些差異表明，當這兩個人使用同一個術語“兒童發展”時，他們的想法可能有所不同。這些差異有可能造成他們之間的誤解（Seifert，1999；Super&Harkness，2003年）。出於同樣的原因，這兩張地圖還顯示了每個人為了更好地理解對方的思想和想法可能需要學習什麼。

掌握學習

 

這一術語指的是一種教學方法，在這種方法中，所有學生學習材料的水準都相同，即使有些學生比其他學生需要更多的時間（Gentile，2004）。在掌握學習中，教師指導學習，儘管有時只是在尋找、寫作和編排學生學習的特定模組或單元的意義上。在一個典型的掌握學習專案中，教師通過簡短的講座或教師引導的示範來介紹一些新的概念或主題。然後她立即給出一個未評分的作業或測試，以評估學生對材料的學習情況，以及哪些學生仍然需要幫助。對已經學習過該單元的學生進行豐富活動。需要更多説明的，提供個人輔導或額外的自我指導材料，明確最初的內容；他們一直工作，直到他們真正掌握了內容（因此得名為掌握學習）。在這一點上，學生採取另一個測試或做另一個作業，以表明他們實際上已經學到了預期的高標準的材料。當系統運行良好時，所有的學生最終都會得到高分或高分，儘管有些學生通常比其他學生花更長的時間。

 

正如你可能懷疑的，掌握學習帶來了兩個挑戰。第一個是道德問題：只給速度較快的學生提供豐富的知識，只給速度較慢的學生提供補救，這真的公平嗎？這種做法可能會惡化為不斷地為快的人提供有趣的教育，而不斷地為慢的人提供枯燥、重複的材料。因此，在使用這種方法時，重要的是要使所有材料都有趣，無論是充實的還是補救的。同樣重要的是要確保每個單元的基本學習目標對每個人的學習都非常重要，甚至是至關重要的，這樣即使學習速度較慢的人也能很好地利用時間。

 

掌握學習的另一個挑戰是更實際的：這種方法對詳細的、高度組織的課程提出了強烈的要求。如果這種方法是有效的，教師必須找到這樣一個課程，自己寫一個，或彙編一個適當的混合出版和自編材料。無論課程設置如何，最終的結果都必須是一個充滿小單元學習以及豐富和補習材料的課程。有時，提供這些實際需求可能很有挑戰性。但並非總是如此：有些科目（如數學）特別擅長於詳細、有序的組織。在許多情況下，商業出版商也製作了已經組織好用於掌握學習計畫的課程（Fox，2004）。

 

直接指令

 

儘管“直接教學”一詞有時是“教師指導教學”的同義詞，但更多時候它指的是一種高度腳本化的掌握學習，這意味著它不僅將課程組織成上述的小模組或單元，但也規定了教師應該如何教學，有時甚至是他們應該說的話（亞當斯和恩格爾曼，1996；馬利亞羅、洛克和伯頓，2005）。直接教學計畫通常基於行為主義和認知學習理論的混合思想。根據行為主義，當學生給出正確答案時，老師應該立即明確地表揚他們。根據認知理論，她應該在教學前陳述學習目標（提供一種小型的提前組織者），經常複習材料，並仔細檢查學生的學習情況。直接教學通常也會以小而合理的步驟介紹材料，並要求學生有足夠的時間進行練習。

直接教學計畫也面臨著其他掌握學習方法的一個挑戰：因為他們要求所有學生都達到同樣高的成績標準，所以他們必須處理學生達到標準所需時間的差異。但是直接教學還有一個額外的挑戰，他們通常比其他掌握學習項目更依賴於小組互動，而較少使用自我指導的材料。這種差異的好處是，直接指導對較年輕的學生（尤其是幼稚園到三年級）尤其有效，他們在長時間單獨工作方面的技能可能有限。面臨的挑戰是，依賴於小組互動可能會使整個班級或整個學校的直接教學變得不切實際。然而，儘管存在這些限制，研究發現，直接教學在教授諸如早期閱讀和算術等基本技能方面非常有效（Adams&Engelmann，1996）。

 

馬德琳·亨特的有效教學模式

 

Madeline Hunter將許多直接的教學策略組合成一種單一的、相對全面的方法，她稱之為掌握教學（不要與相關術語掌握學習相混淆）或有效教學模式（M。亨特，1982年；R亨特，2004年）。表25總結了該模型的重要特徵。如您所見，這些特徵涵蓋了課前、課中和課後與學生接觸的所有階段。

 

表25:Madeline Hunter的“有效教學模式”

讓學生做好學習的準備。

 

•在課程或活動開始時充分利用時間，此時注意力最集中

 

•通過提供“提前組織者”等方式，引導學生關注課程中的未來

 

•明確解釋課程目標

 

清楚明確地呈現資訊。

 

•為課程設置一個基本結構，並貫穿始終

 

•使用熟悉的術語和示例

 

•言簡意賅

 

檢查是否理解並指導練習。

 

•提出每個人都會回答的問題，例如，“如果你認為答案是X，請舉手”

 

•邀請合唱回答，例如，“這是不是正確的答案？”

 

•樣本個體的理解，例如，“巴里，你的X是什麼樣的？”

 

規定獨立執業。

 

•一起完成前幾個練習或問題

 

•保持獨立練習時間短，並穿插提供回饋的討論

 

 

來源：右。亨特，2004年

上課前會發生什麼？與許多形式的教師指導教學一樣，有效的教學模式要求課程和學習目標緊密地組織起來，並可分成小部分、小思想或小技能。例如，在光合作用的教學中，教師（或至少是她的課程）需要確定促成這一過程的基本要素，以及它們之間的關係。通過光合作用，這些元素包括太陽、植物、動物、葉綠素、植物產生並被動物消耗的氧氣，以及動物產生並被植物消耗的二氧化碳。這些要素的作用需要在適合學生的水準上加以確定和表達。對於高級理科學生來說，氧、葉綠素和二氧化碳可能是複雜化學反應的一部分；不過，對於一年級的學生來說，他們可能只是表示為呼吸過程的一部分。

 

一旦完成了對課程的分析，亨特的有效教學模式就要求通過創建一個預期集合來充分利用課堂時間，這是一種將學生的注意力集中或導向即將到來的內容的活動。例如，建立一個預期集合可以包括提出一個或多個關於學生日常知識或先前課程知識的問題。在教授水果和蔬菜的區別時，老師可以先問：“如果你是用水果做沙拉，哪種可以用：蘋果、番茄、黃瓜還是橘子？”隨著課程的進行，需要提供簡短、合理的資訊，儘量使用學生熟悉的語言。例子應該是豐富多樣的：例如，如果目的是定義和區分水果和蔬菜，那麼定義每個組的特徵應該單獨呈現，或者最多一次呈現幾個，每個特徵都有清晰的例子。有時模型或類比也有助於解釋例子。老師可以說：“把水果看作是植物上的一種‘裝飾’，因為如果你採摘了它，植物就會繼續生長。”但是，如果不經過深思熟慮地使用，模型也會誤導學生，因為它們可能包含與最初概念不同的特徵。例如，在把水果比作裝飾品時，學生們可能會忽略水果在植物繁殖中的重要作用，或者認為萵苣有資格成為水果，因為採摘一些萵苣葉子通常不會殺死萵苣植物。

 

在整個課程中，教師通過提出需要學生積極思考的問題來反復檢查理解情況。一種方法是要求所有學生以某種方式做出回應，要麼用實際的合唱回應（齊聲講話），另一種方法是用非語言信號，比如舉手表示問題的答案。例如，在教授水果和蔬菜時，老師可以問：“這是水果和蔬菜的清單。我指著每一個，如果是水果就舉手，如果是蔬菜就舉手。”或者她可以問：“這是水果和蔬菜的清單。當我指著它的時候，一起說出每一個的意思；你可以說‘水果’或‘蔬菜’，無論哪一種都可以。“儘管有些學生可能會通過讓知識更豐富的同學做回答來掩飾自己的無知，但總體的回答水準或品質仍然可以大致瞭解學生的理解程度。當然，這些檢查可以通過向個人提出問題或個人必須以書面形式簡短回答的問題來補充。老師可以問每個人，“給我舉一個一種水果和一種蔬菜的例子”，然後請每個人回答。她還可以說：“我希望每個人都列一個有兩列的清單，一列列出你能想到的所有水果，另一列列出你能想到的所有蔬菜。”

 

隨著課程的結束，老師安排學生進行進一步的獨立實踐。實踐的重點不是探索新的材料或思想，而是鞏固或加強最近的學習。例如，在關於長除法的課程結束時，教師可以通過

提供一組與她在課上解釋的問題相似的附加問題。在與學生合作一兩次後，她可以把剩下的任務交給學生自己練習。但要注意的是，即使實踐被認為是“獨立的”，學生的理解仍然需要經常檢查。因此，一長串的實踐問題需要被分解成一小部分問題，並定期提供書面或口頭回饋。

 

教師指導教學的限度是什麼？

 

無論年級高低，學校裡教的大多數科目都至少有一些特點、技能或主題可以從直接教學中受益。即使是通常被認為是“有創造力”的科目，有時也會從直接的方法中受益：例如，畫畫、唱歌或寫詩，需要一些技能，如果以小單元順序呈現，並經常得到老師的回饋，這些技能可能更容易學。當教師指導的教學設計良好並按預期實施時，研究支持其在各種教育環境中的有用性（Rosenshine&Mesister，1995；Good&Brophy，2004年）。教師本身也傾向於原則上支持這種方法（Demant&Yates，2003）。

 

但它的用處是有限的。其中一些是上文指出的實際問題。教師指導的教學，無論形式如何，都需要在學生學習之前有組織的教學單元。這樣的單元可能並不總是可用的，期望忙碌的教師設計自己的單元可能不現實。直接教學的其他限制更多地與學習的本質有關。一些批評人士認為，代表學生組織材料會鼓勵學生被動，如果這是真的，那將是一個諷刺和不受歡迎的結果（Kohn，20002006）。根據這種批評，僅僅一個課程或學習單元是由教師（或其他權威機構）構建的事實，就讓一些學生認為他們不應該費心主動地尋找資訊，而應該等待資訊自動到達。為了支持這一論點，批評者指出，直接教學法有時會要求學生自己做一些認知組織工作，從而與自己的前提相矛盾。例如，當掌握學習計畫為速度更快的學生提供豐富的材料，讓他們獨立學習時，就會出現這種情況；在這種情況下，教師參與豐富活動的可能性很小。

 

像這樣的批評導致了更多的教學方法，更充分地依賴于學生尋求和組織自己的學習。在下一節中，我們將討論其中的一些選項。正如你將看到的，以學生為中心的學習模式確實解決了教師指導教學的某些問題，但它們也有自己的問題。

 

以學生為中心的學習模式

 

以學生為中心的學習模式將指導和組織學習的責任從教師轉移到學生身上。然而，以學生為中心並不意味著教師完全放棄組織和領導責任。這只意味著教師角色的相對轉變，向更強調引導學生自主選擇方向的轉變。正如我們在本章前面所解釋的，教師指導的策略並沒有完全接管學生學習的責任；無論教師如何組織或指導學習，學生仍有責任努力理解新材料。同樣的道理，以學生為中心的學習模式並不意味著交出所有的組織工作

對學生的指導工作。教師仍然是班上知識最淵博的成員，仍然有機會也有責任引導學生朝著有成效的方向學習。

 

因此，正如你可能懷疑的那樣，教師指導和以學生為中心的教學方法在實踐中可能會重疊。例如，你可以清楚地看到兩種教學策略的重疊，這兩種教學策略通常被認為是以學生為中心、獨立學習和自我反思。在自主學習中，顧名思義，學生大部分時間都是獨自工作，只是偶爾和老師商量。獨立學習可能是以學生為中心的，因為學生可能正在學習一個話題或一門外語技能，例如個人感興趣的外語。但事實可能恰恰相反：學生可能正在學習老師或學校官方課程指導學生學習的一個主題或技能，例如，這是一門學生沒有學分的基礎學科。不管怎樣，學生都可能需要老師的指導、支援和幫助。從這個意義上說，即使是獨立學習也包含著教師指導的要素。

 

同樣，自我反省指的是思考信仰和經歷，以澄清其個人意義和重要性。在學校裡，它可以通過多種方式來練習：例如寫日記或學習或閱讀日誌，或者複述學生生活中重要經歷或事件的故事，或者像本章前面描述的那樣創建概念圖。不管採取什麼形式，自我反省都是在一個學生的頭腦中進行的，從這個意義上說，自我反省總是由學生引導的。然而，大多數關於自我反思的研究發現，自我反思只有在涉及並產生與其他學生或教師的反應和互動時才有效（Seifert，1999；Kuit、Reay和Freeman，2001年）。要充分自我反省，學生需要獲得比他們現有的知識和思想基礎更多的東西，而不是他們已經知道的東西。例如，在一項關於學生對文化和種族偏見的自我反思的研究（Gay&Kirkland，2003）中，研究人員發現，如果學生自己工作，他們傾向於以相對膚淺的方式反思這些問題。把偏見寫在除了自己以外沒有人讀的日記裡，或者在老師和同學都沒有評論或質疑這些信念的課堂討論中描述這些信念，都不是特別有效。在這兩種情況下，更有效的方法是教師對學生的反思性評論做出深思熟慮的回應。從這個意義上說，自我反思的運用，就像獨立學習一樣，需要教師指導的要素才能成功。

 

教師如何強調學生指導和組織自己學習的責任？備選方案很多，因為它們是針對教師指導的策略，所以我們只能在這裡對其中的一些進行抽樣。我們關注的是那些相對廣為人知和應用最為廣泛的學習方法，特別是研究性學習和合作學習。

 

研究性學習

 

研究性學習關於說明文（講課式）教學的通常建議是：教師（有時是同學）提出深思熟慮的問題，而不是向學生展示組織良好的知識，以激發學生的討論和調查。幾十年來，教育家們一直在對這種方法進行描述、使用和討論，儘管有時會用其他名稱，包括探究法（Postman&Weingartner，1969）、發現學習（Bruner，1960/2006）或進步教育（duwey，1933；馬丁，2003年）。為了方便起見，我們將繼續使用探究學習這個術語。

研究性學習的問題可以由教師提出，也可以由學生自己提出。它們的內容不僅取決於所學的一般學科領域，而且還取決於學生自己表達的興趣。例如，在初級科學中，一個問題可能是“冬天來臨時樹葉為什麼會從樹上掉下來？”在高中社會研究課上，可能是“為什麼國家會陷入衝突？”老師避免直接回答這樣的問題，即使被要求這樣做。相反，她鼓勵學生自己調查問題，例如通過闡述學生的想法和根據學生最初的評論提出進一步的問題。由於學生的評論無法準確預測，這種方法本質上是靈活的。最初的提問有助於學生創造和澄清他們認為值得進一步研究的問題。例如，討論樹葉從樹上脫落的問題，可以促使學生在秋天觀察樹木，或找到討論或解釋樹木和樹葉生物學的書籍和參考資料。

 

但探究並不局限於特定的年級或主題。例如，如果在高中社會研究課上，最初的問題是國家為什麼會捲入衝突，那麼由此產生的討論可以導致對過去戰爭歷史和世界各地維持和平努力歷史的調查。無論是高中社會學還是小學生物學，調查的具體方向都受到學生的很大影響，但要在老師的幫助下確保學生的主動性是有效的。當一切順利時，探究和由此產生的調查從兩個方面對學生有利。首先是學生（也許很明顯）從調查中學習新知識。第二，學生實踐一種建設性的、激勵性的學習方式，一種適用於各種問題和任務的學習方式，無論是在學校還是在外面。

 

合作學習

 

儘管探究式的討論和調查在涉及到教師時有好處，但也有助於學生在某種程度上獨立地合作，僅僅間接地依賴于教師的指導。與同伴合作是合作學習（有時也稱為協作學習）的一個主要特徵。在這種方法中，學生們以小組為單位完成一項任務，通常會因為整個小組的成功而獲得部分或全部獎勵。長期以來，合作學習一直是教育的一部分；參加學校運動隊，或者製作學生辦的校報，總是需要某種形式的合作。較新的是系統地利用合作或協作活動來促進學習一系列以學術課程為中心的教育目標（Prince，2004）。

 

儘管教師通常重視學生的合作，但學校的環境有時會降低學生表現合作的動機。例如，個別評估學生的傳統做法可能會為年級競爭創造條件，而文化和其他形式的多樣性有時會阻礙個人自發地相互幫助。然而，有一些策略可以減少這些障礙，讓學生真正從彼此的存在中獲益，並且更願意分享他們的技能和知識。例如，這裡有幾個使合作學習效果良好的關鍵特徵（Johnson&Johnson，1998；史密斯等人，2005）：

 

•這聽起來很明顯，但如果課堂上的時間被其他任務和活動擠滿了，或者與其他任務和活動有關的中斷，這一點就可以忽略學生們需要時間和場所來一起交談和工作。

學校（像集會），但不是去教室。僅僅告訴學生一起工作是不夠的，只會讓他們不知道如何或何時這樣做。

 

•作為一個成年人，你可能會覺得與各種各樣的夥伴一起完成一項集體任務的能力相對較強。然而，對於年輕人，無論是青少年還是兒童，不能做出同樣的假設。有些學生可能會與各種各樣的夥伴相處，但其他人可能不會。許多人會從如何專注於手頭的任務而不是伴侶的個性的建議和指導中受益。學生需要合作的技能。

 

•如果一個項目的最終評分只屬於整個團隊，那麼就有可能出現“免費”現象：一些成員可能無法完成他們的工作，可能會得到超出他們應得的獎勵。其他人得到的回報可能比他們應得的少。另一方面，如果一個團隊項目的最終成績只取決於每個成員對團隊項目的個人貢獻，那麼就會出現過度專業化：個人沒有真正的合作動機，合作可能會退化為一組較小的個人項目（Slavin，1994）。對活動的評估應使團隊和個人對成功負責。

 

•如果學生私下認為他們的伴侶對他們的個人成功沒有什麼貢獻，那麼合作就不會發生。例如，來自更廣泛社會的社會偏見，如種族偏見或性別歧視，可以潛入合作團體的運作中，導致一些成員被不公平地忽視，而另一些成員則被高估。教師可以通過兩種方式説明減少這些問題：第一，指出並解釋團隊專案成功需要多樣化的人才，第二，向團隊指出被低估的個人如何為整個項目做出貢獻（Cohen、Brody和Sapon Shevin，2004）。學生需要相信合作的價值和必要性。

 

正如這些評論所暗示的，合作學習不是自動發生的，需要教師的監督和支援。有些活動可能不適合合作工作，特別是當小組的每個成員都在做基本相同的任務時。例如，讓小組中的每個人都有一組相同的算術問題來協同工作，這是一個導致合作失敗的公式：要麼是最有技能的學生為他人工作（免費），要麼是成員之間簡單地將問題分配給他們自己，以減少他們的總體工作（過度專業化）。一個更好的合作任務的選擇是一個顯然需要多種技能的任務，一些教育工作者稱之為豐富的小組工作任務（Cohen，Brody，&Sapon Shevin，2004）。例如，準備一份關於中世紀城堡的報告可能需要（a）寫作技巧來製作報告，（b）戲劇技巧來上演小品，（c）藝術才能來製作海報。儘管少數學生可能具備所有這些技能，但更多的學生可能只有一項技能，因此他們可能需要並希望自己的團隊成員參與。

 

合作與協作學習實例

 

雖然這種描述可能會使合作學習的要求聽起來有些精確，但實際上在實踐中有各種各樣的方法來實現它。錯誤：找不到引用源總結了其中的幾個。正如你所看到的，這些策略在涉及多少學生，老師事先提供的組織或計畫，以及他們通常需要的上課時間的數量上有所不同。

 

表26：鼓勵合作學習的策略

戰略

組的類型

什麼老師

學生們怎麼了

 

 

捲入的：

做：

執行：

 

 

 

 

 

 

思考配對共用

兩對學生，

教師擺出首字母

首先，學生思考

 

（萊曼，1981年）

有時連著一個

問題或疑問。

答案的一部分；

 

另一對

 

第二，他們分享他們的生活

 

 

 

 

 

 

 

與夥伴一起思考；

 

 

 

 

第三，夥伴關係

 

 

 

 

分享他們的想法

 

 

 

 

另一個夥伴關係。

 

 

 

 

 

 

拼圖教室，

每組5-6名學生，

教師分配

每組學生

 

版本1

總共5-6組

學生分組

共同努力成為

 

（Aronson等人，2001年）

 

指定圖形的一個方面

特別是專家

 

 

每個人都有複雜的問題

問題的方面；

 

 

 

 

 

 

組。

後來專家組

 

 

 

 

解散，組建新的

 

 

 

 

包含一個的組

 

 

 

 

每一個學校的學生

 

 

 

 

前專家組。

 

 

 

 

 

 

拼圖教室，

每組4-5名學生，

教師分配

學生最初工作

 

版本2

總共4-5組

學生分組

分組學習

 

（斯萊文，1994年）

 

將每個組分配給

整個問題；後來

 

 

研究或瞭解

這些團體解散了

 

 

 

 

 

 

整個建築都一樣

作為專家組進行改革，

 

 

 

問題

每個小組都集中精力

 

 

 

 

在一個選定的方面

 

 

 

 

一般問題；再晚一點

 

 

 

 

專家組解散

 

 

 

 

原來的將軍呢

 

 

 

 

小組改革學習

 

 

 

 

什麼是專家學生

 

 

 

 

現在可以添加到

 

 

 

 

一般理解。

 

 

 

 

 

 

STAD（學生團隊-

每隊4-5名學生

老師呈上

學生們一起工作

 

成就部門）

（或組）

整個課程或單元

確保隊友

 

（斯萊文，1994年）

 

類，然後測試它們

提高他們的表現

 

 

在它上面；為個人評分

盡可能多。

 

 

 

 

 

 

部分基於

學生以考試為目的

 

 

 

 

 

 

 

 

 

個人和團隊的

個人。

 

 

 

改進，不僅僅是

 

 

 

 

絕對水準

 

 

 

 

演出

 

 

 

 

 

 

 

基於項目的學習

各種數量的

老師還是學生

學生們一起工作

 

（卡茨，2000年）

學生，取決於

提出問題

延長期限至

 

項目的複雜性，

其他人感興趣的

調查原始資料

 

 

 

 

包括

學生；教師協助

問題或問題；

 

 

整個班級

讓學生闡明自己的觀點

專案最終導致

 

 

 

興趣和愛好

書面陳述

 

 

 

計畫調查

報告或其他產品。

 

 

 

進一步提問。

 

 

 

 

 

 

 

 

教學策略：豐富的選擇

 

縱觀這一章，你會發現教學策略的選擇確實很多，而其中的決定取決於你想要鼓勵的思維形式，你需要組織的思想或技能在多大程度上才能被學生理解，以及學生需要在多大程度上負責指導自己的學習。儘管你可能對各種可能的教學策略有個人偏好，但你的選擇也會受到每個教學情境的獨特性、學生的年級、教學內容和教學目的的影響。例如，如果你需要培養學生解決問題的能力，有一些策略特別適合這個目的；我們描述了一些（參見本章中的“問題解決策略”）。如果你需要組織複雜的資訊，這樣學生就不會被它弄糊塗，有很多有效的方法。如果你想讓學生盡可能主動地組織自己的學習，這也是可以做到的。

 

然而，擁有這些知識仍然不足以教好。現在仍然需要的是決定教什麼的想法或原則。在這一章中，我們還沒有解決一個明顯的問題：我如何找到或設計我的教學和學生的學習目標？假設我能確定目標，我在哪裡能找到説明學生實現目標的資源？

 

章節摘要

 

教學包括許多教學策略，這些策略是為促進學習而設計的決策和行動。策略的選擇在一定程度上取決於學生的思維方式，例如，目標是讓學生批判性地思考，或者創造性地思考，或者解決問題。與以學生為中心的學習模式相比，選擇教學策略的一個基本決定是在多大程度上強調教師指導。教師指導的教學策略包括講座和閱讀（說明文教學）、掌握學習、腳本式或直接式教學以及複雜的教師指導方法，如Madeline Hunter的有效教學模式。以學生為中心的學習模式包括自主學習、學生自我反思、探究學習和多種形式的合作學習。儘管對於

一些學生、課程內容和學習目標可能傾向於某一特定類型的教學，教學往往是將不同的策略適當地、創造性地結合起來。

 

在互聯網上

 

<www.glossary.plamalink.com/glossary.htmlThis網頁列出了900多種教學策略，大約是本章的十倍！這些策略按字母順序排列，從簡單到複雜。對於許多策略，都有指向其他網頁的連結，其中包含更完整的解釋和使用建議。這是一個很好的頁面，如果你聽說了一個戰略，但想找到它的定義很快。>

 

<www.olc.spsd.sk.ca/DE/PD/instr/alpha.html>和上面的網頁一樣，這個網頁也描述了教學策略。它包括較少的（大約200個），但它們被更詳細地討論，並根據主要類別或策略類型進行組織-如果你對你要尋找的策略有一個大致的想法，但不確定具體是哪種策略，這是一個很好的特性。

 

回應式課堂管理。教師教育雜誌，55（1），25-38。

10.規劃說明

 

“如果你不知道你要去哪裡，你可能會去別的地方。”

 

（凱西·斯坦格爾）

 

凱西·斯坦格爾，一位備受敬仰的棒球教練，在談到棒球時說了這句話。但他也很容易談到教學。幾乎從定義上講，教育有目的、目標和目的，教學的中心任務是瞭解這些是什麼，並將最一般的目標轉化為學生的具體目標和任務。否則，正如凱西·斯滕格爾所說，學生們最終可能會去一個他們、老師或其他任何人都不想去的“其他地方”。在一個教學週期真正開始之前，需要對目標進行大量的澄清和說明，但計畫的好處貫穿於教學的各個階段。如果學生準確地知道他們應該學什麼，他們就能更有效地集中注意力和精力。如果教師準確地知道學生應該學什麼，那麼教師就可以更好地利用課堂時間，選擇和設計更公平有效的學習評估。從長遠來看，每個人都受益。

 

因此，本章是關於教學計畫，系統地選擇教育目標和目的，並在課堂上使用它們的設計。我們將把這個想法分成四個部分，一次討論一個。首先是選擇教學目標的問題；老師在哪裡可以找到這些，它們看起來像什麼？第二個問題是把目標轉化為具體的目標，或是足夠具體的陳述來指導課堂上的日常活動；為了學習老師想要他們學的東西，學生們會做些什麼或說些什麼？三是目標與目的之間的平衡與聯繫問題；既然我們可能想讓學生學習許多目標，我們如何組合或整合這些目標，使整個課堂計畫不會變得支離破碎或偏頗？第四是將教學目標與學生先前的經驗和知識聯繫起來的挑戰。我們以前從學習理論的角度討論過這一挑戰（在第2章），但在本章中，我們從更實際的課程規劃角度來看待這一挑戰。

 

選擇一般學習目標

 

在最一般或抽象的層面上，教育的目標包括重要的哲學思想，如“最大限度地開發個人潛能”和“培養學生成為社會的生產成員”。很少有老師會在原則上不同意這些觀點，儘管他們可能不同意它們的措辭或它們的相對重要性。然而，作為一個實際問題，教師可能很難將這些概括性內容轉化為第二天課堂的具體教案或活動。具體來說，“開發個人最大潛能”是什麼意思？例如，這是否意味著語言藝術老師應該要求學生寫一篇關於他們個人興趣的文章，還是意味著老師應該説明學生在任何話題上盡可能好地寫作，哪怕是那些不直接感興趣的話題？教師每天到底應該做些什麼來“培養學生成為社會上有生產力的一員”？答案

要有效地規劃教學，就需要這樣的問題。但是，僅僅通過檢查一般教育目標的陳述，答案並不明顯。

 

國家和州學習標準

 

一些（但不是全部）將這些一般目的轉化為更精確的教學目標，甚至更精確的目標的工作已經由代表教育工作者和其他專家的廣泛的美國組織在特定學科或類型的教學中完成（Riley，2002）。這些小組提出了國家標準，這些標準是學生在特定年級和特定學科領域可以合理期望學習的內容的總結。此外，在美國，所有的州政府都制定了州標準，目的大致相同：它們表達了該州學生在所有年級和所有科目中應該（希望能夠）學習的內容。表27列出了提供國家標準的組織的例子，表28列出了俄亥俄州在語言藝術領域的國家標準的例子。

 

表27：有美國教育標準聲明的組織

 

主題

組織

 

 

英語與語言藝術

英語教師委員會

 

美國對外漢語教學委員會

 

語言文字

 

 

數學

全國數學教師委員會

 

 

體育與健康

全國體育運動協會

 

教育類

 

美國癌症協會

 

 

科學類

國家科學院

 

美國婦女發展協會

 

科學類

 

 

社會科學課程

全國社會研究理事會

 

公民教育中心

 

國家經濟教育委員會

 

國家地理學會

 

學校裡的國家歷史中心

 

 

技術

國際教育技術學會

 

 

其他專業標準聲明：

 

 

 

 

美國印第安含量標準

印度教育技術中心

 

美國

 

 

學校輔導員的道德規範

美國學校輔導員協會

 

 

資訊素養標準

美國學校圖書館員協會

 

 

商業教育

全國商業教育協會

 

 

家長教育和參與

家長教師協會

 

 

資料來源：<http://www.education-world.com/standards>，訪問日期：2006年12月5日。所有這些標準的摘要，以及訪問相應組織的相關網頁，可在本網站上找到。由於標準是不斷修訂的，而且由於網站的動態特性，當您實際訪問時，這些資訊可能與上面的略有不同。

 

 

表28：國家語言藝術課程標準示例

 

等級等級：

課堂示例：

 

 

幼稚園三年級：讀准高-

玩一個遊戲：“你能看到多少單詞

看單詞的頻率。

“你已經可以閱讀的教室？”

 

 

4-7年級：通過詞彙推斷詞義

讓學生記下不熟悉的單詞

類比與其他詞語的識別與分析

他們所遇到的和他們所想的話

關係。

中庸。

 

 

8-10年級：認識到重要性和作用

讓學生寫一篇簡短的文章解釋

比喻的語言。

常用比喻的意義，以及推測

 

關於它為什麼成為普遍用法。

 

 

11-12年級：通過測試驗證單詞的意思

讓學生分析一篇文章，包括

作者使用的定義，重述，例子，

用文章中的線索來判斷不熟悉的詞語

比較、對比和因果關係。

它們的意義。

 

 

標準來源：俄亥俄州教育部，2003年，p。30-31

 

 

 

因為他們關注的是年級和學科領域，教育標準的一般性陳述往往比我們上面討論的更廣泛的哲學目標更具體一些。從經驗來看，無論是年級範圍還是科目範圍，國家標準往往比國家標準更全面。這種差異反映了美國各州對公共教育各方面的廣泛責任；相比之下，國家組織通常只對特定學科領域或特定學生群體負責。然而，這兩種標準都是朝著將學校教育的宏偉目標（如培養個人或為社會做準備）轉變為實際課堂活動邁出的第一步。但它們只是邁出了第一步。大多數標準的陳述並沒有對實際情況提出大量或詳細的建議

針對學生的活動或任務，儘管有些可能包括簡短的課堂示例，足以闡明標準的含義，但不足以長期規劃實際的課堂計畫。為了後一個目的，教師依賴更詳細的檔，這些檔通常被稱為課程框架和課程指南。

 

課程框架和課程指南

 

“課程框架”和“課程指南”這兩個術語有時幾乎可以互換使用，但為了方便起見，我們將使用它們來指代兩種不同的檔。兩者中更為普遍的是課程框架，這是一份解釋如何為特定學科和不同年級組織內容標準的檔。有時這些資訊被稱為課程的範圍和順序。課程框架檔就像一個標準聲明，它通常不會為日常教學提供很多詳細的建議。不過，它不同於標準聲明，因為它將課程中的每個通用標準分析為學生需要學習的更具體的技能，每個標準通常有十幾種或更多。框架陳述的語言或術語也往往比標準陳述更具體一些，因為它更可能命名學生的行為——老師可能看到他們做或聽到他們說的事情。有時，但並非總是，它可能會提出一些方法來評估學生是否實際掌握了文檔中列出的每項技能。表29顯示了加利福尼亞州教育委員會（課程開發和補充材料委員會，1999年）公佈的課程框架的一頁。在這種情況下，該框架解釋了學習閱讀的國家標準，表29中的摘錄說明了一個特定的標準，即“學生在掌握與本年級水準相適應的英語慣例的情況下說話和寫字”，是如何被分為九種更為具體的技能的。注意，摘錄中提到了學生可觀察到的行為（他們的言行）；在本章的下一部分中，我們將再次更全面地討論這個特性，因為它有助於課堂規劃。儘管有這一特點，但框架檔並沒有列出教師每天可以使用的詳細活動計畫(儘管如此，它還是有300多頁長！）

 

表29：加州公立學校閱讀/語言藝術框架摘錄

 

評論：

英語書面和口語

 

 

約定，三年級

 

 

 

更一般的標準聲明

學生寫作和說話都能掌握英語

 

適用於本年級的標準英語慣例

 

 

 

 

水準。

 

 

 

 

更具體或具體的框架聲明→

句子結構

 

（表示為相對特定的技能或行為）

1.1理解並能夠使用完整的

 

 

正確的陳述式、疑問式、祈使式和

 

 

寫和說中的感歎句。

 

 

語法

 

 

 

 

1.2確定一致的主語和動詞，在寫作和口語中正確識別和使用代詞、形容詞、複合詞和冠詞。

 

1.3在寫作和口語中正確識別和使用過去、現在和將來動詞時態。

 

1.4在簡單句的說寫中正確識別和使用主語和動詞。

 

標點符號

 

1.5正確標注日期、城市和州以及書名。

 

1.6在日期、地點和位址以及系列中的專案中使用逗號。

 

資本化

 

1.7正確大寫地名、節假日、歷史時期和特殊事件。

 

拼寫

 

1.8正確拼寫具有混合詞、縮略詞、複合詞、正交模式和常見同音詞的單音節單詞。

 

1.9按字母順序排列單詞。

 

 

教師對詳細活動建議的需求更可能通過課程指南來滿足，課程指南是一份專門用於生動描述活動的檔，旨在培養或鼓勵課程框架檔中解釋的特定技能。這些描述可能會提到或列出一項活動所服務的課程目標，但也可能會具體說明教師需要的材料、時間要求、對學生分組的要求、關鍵設備或材料的圖紙或圖表，有時甚至建議在活動的不同階段對學生說些什麼。在這些方面的描述可能類似於教案。

 

由於課堂活動通常支援多種特定技能，課程指南中的活動可能與框架檔中的活動不同。不像框架文檔那樣一次只突出顯示一個標準，活動可以更鬆散地分組，例如，根據一項活動的主要目的或目標（“鼓勵練習數學事實的活動”）或根據一件主要的設備或材料（“十項帶錫罐的活動”）。表30顯示了一個

幼稚園一級的活動“秋葉”，可能出現在課程指南。請注意，這項活動同時滿足了幾個教育目標：追蹤形狀、樹葉和顏色知識、描述性語言技能。這些技能中的每一項都可能反映不同的課程標準。

 

表30：課程指南活動示例

 

課程指南提供了可以直接在課堂上使用的活動的圖形描述。儘管它們與標準和框架聲明相關，但它們通常不是圍繞標準和目標本身組織的。

活動：秋葉

 

級別：幼稚園

 

主題和課程聯繫：樹木，秋天，顏色命名，顏色比較，大小比較，樹葉的功能，生長，生命週期。另見標準#xx yy。

 

最好的時間是：秋天（十月），或者任何有樹葉的時候

 

所需材料：（1）小紙（6 x 6英寸）(2）獲取樹葉(3）白膠(4）毛氈筆或彩色鉛筆

 

方法：給每個孩子一張小紙片。邀請孩子們給床單上色，這樣整個床單就裝飾好了。請孩子們選一片葉子。把葉子放在彩紙下面，用鉛筆輕輕地畫出葉子的形狀。然後請孩子們把彩紙剪成葉子的形狀。

 

注意事項：（1）一些兒童可能需要個別説明來追蹤或切割(2）儘量使用仍然有點柔韌的葉子，因為一些非常老的葉子（乾枯了）可能會在追蹤時碎裂。

 

談論的事情：一些葉子比其他的大嗎？它們是隨著生長而改變形狀，還是只改變大小？樹葉對樹木有什麼好處？真正的葉子能有多少種顏色？

 

制定學習目標

 

鑒於課程框架和指南如剛才所述，你如何選擇和制定實際的學習目標？基本上有兩種方法：要麼從選擇你想讓學生知道的內容或話題開始（認知方法），要麼從你想讓學生做的事情開始（行為方法）。實際上，認知方法是從一般到具體，而行為方法恰恰相反。每種方法都有各自的優點和問題。在實踐中，教師常常將它們結合起來或交替使用，以使學生從中受益。

 

從常規到特定：選擇內容主題

 

 

認知教學法假設教師通常對學生有一些長期的、一般的目標，並從這些目標開始。它還假設每個學生都朝著長期的、總體的目標努力

不同的途徑和不同的學習方式。基於這些假設，有必要命名指標，這些指標是學生在達到一般學習目標時可能表現出成功的具體行為的例子。但是，如果一份指標清單僅僅是為了具有代表性，就既不可取也不可能完整（Gronlund，2004年）。從中學生物學教學中考慮這個例子。對於這一主題，您可能有一個如下的總體目標，以及相應的指標：

 

目標：

 

學生將瞭解光合作用的性質和目的。

 

指標：

 

1.       解釋光合作用的目的和過程中的步驟

 

2.      化學過程中的步驟

 

3.      描述植物光合作用如何影響動物世界

 

4.      寫一個如何測試葉片光合作用的計畫

 

5.      做口頭陳述並解釋實驗是如何進行的

 

因此，使用嚴格的認知方法來規劃，教師的工作有兩部分。首先，她必須確定、找到或選擇一個可管理的總體目標，也許只有六個左右(有時，這些可以從課程框架檔中提取或改編，如前面討論的那樣。）然後，教師必須為每個目標想出一些具體的例子或行為指標，也就是六個左右的例子。行為指標闡明了總體目標的含義，但並不是學生在學習中取得成功的唯一途徑。然後，終於可以開始為個別課程或活動進行深思熟慮的計畫了。這種方法尤其適用於那些需要上很多課、幾天或幾周才能達到的相對長期的學習目標。在如此長的教學時間裡，不可能具體說明每個學生能夠或應該表現出的確切、詳細的行為來證明他或她已經達到了一個總體目標。然而，有可能指定所有學生應該集中學習的一般方向，並用精心挑選的指標或例子來解釋目標的性質（Popham，2002）。

 

從表面上看，認知的、從一般到具體的方法是合理的，事實上，這種方法可能描述了許多教師對教學計畫的看法。但批評人士認為，作為例子使用的指標實際上可能沒有充分闡明總體目標；因此，正如凱西·斯坦格爾（Casey Stengel）在本章開頭所說的那樣，學生們最終意外地走到了另一個地方。例如，鑒於上述理解光合作用的總體目標，我們如何知道所列出的五個指標是否真的能讓教師掌握目標的全部含義？換言之，學生如何表現出對光合作用的理解，教師如何知道學生的成就是理解的合理表現？對一些教育工作者來說，從指標中把握目標的意義並沒有想像中那麼明顯，無論如何都容易產生誤解。他們說，解決辦法不是從總體目標開始計畫，而是從確定學生成功的具體行為開始。

從具體到一般：行為目標

 

與認知教學法相比，行為教學法使教學計畫的步驟顛倒了。它不是從一般的目標陳述和指示性例子開始，而是從確定學生在教學中應該表現或表現的具體行為、具體行動或言語開始（Mager，2005）。總體而言，具體的行為可以描述一個更一般的教育目標，但與認知方法中使用的指標不同，它們不僅僅是可能的具體結果的樣本。相反，它們代表了所有預期的具體結果。考慮行為目標的取樣：

 

目標：學習使用直列式旱冰鞋（初級）

 

1.       學生系好靴子。

 

2.      學生正確穿戴安全裝備，包括頭盔、護膝和護肘。

 

3.      學生在平地上滑15米而不摔倒。

 

4.      學生在三米距離內按要求停車，不摔倒。

 

列出的目標不僅僅是一個代表性的例子，學生如何證明成功與滾刀。相反，他們的行為，每個學生都應該獲得，以滿足作為初學者使用輥刀片的目標。沒有其他方法可以顯示對這個目標的學習；例如，在有關滾刀的筆試中獲得100%的分數，就不符合這個目標的成功條件，儘管它可能表明在其他目標上取得了成功，例如滾刀的口頭知識。即使添加其他滑冰行為（如“學生向後滑冰”或“學生在圓圈中滑冰”）也可能不符合這個特定目標的成功條件，因為可以合理地說，額外的滑冰行為是關於高級水準的滑冰，而不是初級水準的滑冰。

 

在robertmager（1962，2005）提出的最常用的方法中，一個好的行為目標應該有三個特徵。首先，它應該指定一個事實上可以觀察到的行為。在實踐中，這通常意味著確定學生所做或所說的事情，而不是學生所想或所感。比較下面的例子；左邊的一個命名為要執行的行為，而右邊的一個命名為原則上看不到的思維過程：

 

行為物件非行為物件                                                                   

 

學生將列出動物種類的清單，學生將瞭解它們之間的區別

 

生活在水中，但呼吸空氣和一個單獨的名單魚類和哺乳動物生活在水中。

 

生活在水中但不需要空氣的物種

 

呼吸。

 

好的行為目標的第二個特徵是它描述了行為表現的條件。學生完成目標時有哪些特殊情況？考慮

這兩個例子：

 

特殊履行條件被指定特殊履行條件不被指定          

 

給出50個物種的列表，學生將這些物種圈起來明確規定

 

在水中生活，但呼吸空氣和強調那些經過三天的教學，學生將

生活在水中但不呼吸空氣的動物。確定生活在水中但也呼吸空氣的物種

 

作為生活在水中但不呼吸空氣的物種。

 

左邊的目標列出了一個特殊的表現條件，即給學生一個特殊的工作清單，該清單不是教學本身的一部分。右邊的目標似乎命名了一個條件——“三天教學”。但這種情況實際上是描述老師將做什麼（她將指導），而不是具體到學生的表現。

 

良好行為目標的第三個特徵是，它規定了可接受績效的最低水準或程度。考慮這兩個例子：

指定最小級別不指定最小級別                                                         

 

 

給出50個物種的列表，學生將圈出所有生活在水中但呼吸空氣的物種，並劃出所有生活在水中但不呼吸空氣的物種。學生將在十五分鐘內完成。


學生將圈出生活在水中但呼吸空氣的物種的名稱，並劃出生活在水中但不呼吸空氣的物種的底線。

 

 

左邊的目標指定了一個性能級別—15分鐘內100%的準確率。右邊的目標省略了這些資訊（順便說一下，它也省略了左邊提到的績效條件）。

 

行為目標因其明確性和精確性而具有明顯的優勢。它們似乎特別適合於學習，根據它們的性質，它們可以被明確和完整地闡明，例如當一個學生正在學習駕駛汽車，在科學實驗室使用安全設備，或者安裝和運行一個特定的電腦程式。這些目標中的大多數往往也有相對較短的學習週期，也就是說，它們只能通過一節課或一項活動，或者最多通過一系列簡短的課程或活動來學習。這些目標往往不包括更大、更抽象的教育目標。在實踐中，這兩種目標——一般目標和具體目標——構成了各級教育的很大一部分。

 

在這兩種方法中找到最好的

 

當涉及到教學和學習的大目標或主要目標，那麼，行為目標似乎難以實現。一位老師可能會問，你怎麼能把成為一個好公民這樣的總目標所涉及的所有行為都說清楚呢？你怎麼能事先說出在哪些條件下可以顯示良好的公民身份，或者在每個條件下預期的良好公民身份的最低可接受水準？指定這些特性充其量是不切實際的，有時甚至在倫理或哲學上也是不可取的(我們真的希望任何學生成為“最低公民”嗎？）基於這些考慮，許多教師認為在認知和行為方法之間做出妥協是明智的。以下是一些通常是折衷方案的一部分的功能：

 

•規劃時，既要考慮長期總體目標，也要考慮短期近期目標。對大多數學校課程進行全面、平衡的審視表明，它們既關注一般課程，也關注具體課程。例如，在小學數學教學中，你可能希望學生學習一般的問題解決策略（一般目標），但你也可能希望他們學習特定的數學事實（特定目標）。在高中教莎士比亞戲劇時，你可能希望學生能夠比較

戲劇批評（一般目標），但這樣做可能需要他們瞭解有關主要戲劇的人物和情節的細節（具體目標）。由於一般目標通常比具體目標需要更長的時間才能達到，教學計畫必須同時包括這兩個時間框架。

 

•計畫學生做什麼，而不是老師做什麼。這個想法似乎很明顯，但在設計教案時很容易忽視。再考慮一下教莎士比亞的例子。如果你想讓學生瞭解莎士比亞戲劇的細節，你可以制定一些目標，比如“向學生總結每部戲劇的情節”，或者“寫一個戲劇的大綱並發給學生”。不幸的是，這些目標只描述了教師所做的事情，並做出了這樣的假設（通常是毫無根據的），即學生會記住教師為他們所說的或寫的東西。同一目標的更好版本應該關注學生的行為，而不是教師的行為，例如，“學生將根據記憶對莎士比亞的每一部主要戲劇進行總結”。這個版本關注學生做什麼而不是老師做什麼(當然，你可能還需要設計一些活動來説明學生達到目標，比如提供指導性練習來寫劇本摘要。）

 

在規劃時確保目標和目標的多樣性，考慮通過使用教育目標的系統分類方案來組織目標和目標。在本節開頭，我們指出，在制定目標和目的時，有必要針對具體的和一般的兩個方面。實際上，一個更準確的說法是，需要一個目標和一個涉及各種認知過程、具有不同程度的特殊性或普遍性的目標。例如，一個廣泛使用的分類方案是50年前由Benjamin Bloom（1956）提出的，最近由他的同事修訂（Anderson&Krathwohl，2001）。我們將在下一節中描述這個系統，稱為目標分類法。

 

教育目標分類

 

當教育者提出教育目標的分類時，他們傾向于關注心理功能的三個領域或領域之一：學生的認知（思想）、學生的情感（情感）或學生的身體技能（心理運動能力）。在這三個領域中，他們往往最關注認知。例如，本傑明·布魯姆（Benjamin Bloom）提出的分類法，完全涉及教學的認知結果。

 

布魯姆分類法：

 

布魯姆的教育目標分類法最初是指認知或思維的形式，分為六個層次（布魯姆等人，1956年）。表31總結了這兩個層次，並提供了兩種例子，一種是基於兒童故事的簡單例子，金髮姑娘和三隻熊，另一種是更典型的課堂目標和目的的複雜例子。這些層次形成了一個鬆散的層次結構，從簡單到複雜的思維，至少在應用於某些主題和主題時是這樣。因此，在規劃這些科目時，不僅有助於確保學習目標的多樣性，而且有助於對材料進行排序。例如，在學習地理的過程中，有時可以從特定地方或社會的資訊（知識和理解）開始，逐步進行地方或社會之間的比較和評估（分析和綜合）。

 

表31:Bloom的目標分類法：認知領域

學習的類型或水準

簡單的例子

課堂示例

 

 

 

 

 

知識：召回

“說出三件事

列出太陽系的所有行星

 

資訊，無論是簡單的還是簡單的

金鳳花姑娘在家裡

系統。”

 

性質複雜

三隻熊。”

“陳述中國生活的五個主要特徵

 

 

 

 

 

 

中世紀。”

 

 

 

 

 

理解力：抓住

“解釋為什麼金髮姑娘

“轉換下列算術

 

資訊的含義

“我更喜歡小熊的椅子。”

數學題

 

解釋或翻譯

 

方程式。”

 

從一種形式到另一種形式

 

“描述植物是如何起作用的

 

 

 

 

 

 

為了動物生命的福利。”

 

 

 

 

 

應用程式：使用資訊

“預測一些事情

“說明如何積極

 

在新的具體情況下

金髮姑娘可能會用

加固可能會影響

 

 

“我進了你家。”

寵物狗的行為。”

 

 

 

“用情節中的例子

 

 

 

說明小說的主題。”

 

 

 

 

 

分析：中斷資訊

“選擇金髮姑娘的一部分

“比較

 

瞭解其組成部分

三隻熊你覺得呢

有以下行為的家養狗

 

它的結構

金髮姑娘覺得很舒服。”

“狼。”

 

 

 

“繪製天氣影響圖

 

 

 

植物新陳代謝的模式。”

 

 

 

 

 

合成：放置部件

“告訴我這個故事

“設計一個實驗來測試

 

資訊彙集成一個連貫的整體

如果是三個，情況就不一樣了

重力對根系生長的影響。”

 

整體

魚。”

“寫一個如何

 

 

 

 

 

 

如果有生命的話，人類就不同了

 

 

 

起源于火星而不是

 

 

 

地球。”

 

 

 

 

 

評價：判斷價值

“證明這句話的正確性：

“評估

 

特定目的的資訊

金髮姑娘是個壞女孩。”

現代生活小說。”

 

 

 

“評估資訊的價值

 

 

 

規劃過程理論

 

 

 

說明。”

 

 

 

 

 

然而，這樣的順序並不適用於所有可能的主題。例如，為了學習數學中的某些主題，學生有時可能需要從一般的想法（比如“乘法意味著什麼？”）開始，而不是從具體的事實（比如“4×6是多少？”）（Egan，2005）。然而，在其它時間，相反的順序可能更可取。不管是哪種情況，像布魯姆這樣的認知目標分類法都有助於提醒教師設定各種目標，避免過分依賴一個層次，比如簡單地回憶事實知識（Notar等人，2004）。

 

布魯姆的分類法修訂了

 

幾年前，本傑明·布魯姆的兩位最初的同事琳達·安德森和大衛·克拉斯沃爾修改了他的分類法，以澄清其術語並使其更加完整（安德森和克拉斯沃爾，2001；瑪律紮諾，2006年）。結果的類別被總結並與表32中的原始類別進行比較。如圖所示，幾個類別的目標被重新命名，並添加了第二個維度，描述了可能發生的思維或認知過程。結果是一個比以前更豐富的分類法，因為每個層次的目標現在可以有四種不同的形式。例如，記憶可以指四種不同類型的記憶：事實記憶、概念記憶、過程記憶或元認知知識記憶。表32給出了每種記憶體的示例。

 

表32：修訂了布魯姆的認知目標分類法

 

原始期限自

修訂條款

新維度

示例

 

分類學

強調認知

添加：類型

認知過程

 

(1956)

加工（2001）

學到的知識

記住

 

 

 

(2001)

 

與…結合

 

 

 

 

 

可能的類型

 

 

 

 

 

知識

 

 

 

 

 

 

 

知識

記住

•

事實知識

事實記憶：

 

 

 

 

 

回憶起

 

理解力

理解力

•

概念的

 

活細胞的每一部分

 

 

 

 

 

 

 

 

 

應用

應用

知識

 

 

概念記憶：

 

 

 

 

 

 

分析

分析

•

程式性

回顧

 

 

 

知識

活細胞的每一部分

 

評價

評價

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

元認知

的記憶體

 

合成

創建

•

 

程式：回顧

 

 

 

知識

 

 

 

如何查看

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

顯微鏡

 

 

 

 

 

的記憶體

 

 

 

 

 

元認知：回顧

 

 

 

 

 

不是零件的名字，

 

 

 

 

 

但是一種技術

 

 

 

 

 

記住…的名字

 

 

 

 

 

 

 

活細胞的部分

 

標題：布魯姆分類法的修訂區分了認知過程（表中左邊的一欄）和所學知識的類型（右邊的一欄）。原文中的詞彙與修訂版中的認知加工詞彙相似。根據修訂後的版本，任何類型的知識（右欄）原則上都可以與任何類型的認知加工（左欄）一起發生。

 

情感目標和精神運動目標的分類

 

儘管在計畫教學中，與情感或學生的情感和情緒相關的分類法不如認知分類法常用，但不同的教育工作者已經構建了它們。其中最廣為人知的一篇也是由本傑明·布魯姆的同事發表的，根據學生對所學內容的投入程度對情感進行分類（克拉斯沃爾、布魯姆和馬西婭，1964/1999）。表33總結了這些類別並給出了簡要的例子。最低的層次，稱為接受，只是涉及到願意體驗新的知識或活動。更高的層次包括以越來越有組織和越來越穩定的承諾形式接受或採納經驗。

 

表33：目標分類：情感領域和精神運動領域

 

情感領域

 

精神運動域

 

 

 

 

 

接收

願意照顧

模仿

重複一個簡單的

 

特殊經歷

 

已經採取的行動

 

 

 

論證

 

 

 

 

回應

願意

操縱

行為的實踐

 

積極參與

 

已經被模仿了但是

 

經驗

 

只學了一部分

 

 

 

 

估價

感知

精確

快速，平穩

 

有價值的經歷

 

執行一項行動

 

 

 

已經練習過了

 

 

 

 

組織

價值鏈的協調

關節

行動的執行

 

經歷成部分

 

不僅精確，而且

 

連貫整體

 

也有修改

 

 

 

適合新的

 

 

 

情況

 

 

 

 

特徵化

價值鏈的協調

歸化

公司註冊

 

 

 

 

 

價值情結

經驗與教訓

 

電機動作

 

有組織的

 

劇碼，還有

 

將經驗轉化為單個

 

試驗新產品

 

綜合價值

 

運動作用

 

等級制度

 

 

 

 

 

 

 

與身體或精神運動能力和技能相關的分類法也沒有情感分類法廣泛使用，除了一個明顯相關的教學領域：體育教學。正如你所料，運動技能的分類從簡單的、簡短的動作擴展到複雜的、擴展的動作序列，這些動作序列將簡單的、先前學習的技能平滑地、自動地結合起來（Harrow，1972；辛普森，1972）。一個這樣的分類方案如表33所示。一個非常基本的心理運動技能的例子可能是模仿別人拋球的動作；後者的一個例子可能是表演學生為自己設計的10分鐘體操套路。不過，請注意，許多心理運動技能的例子也存在於體育領域之外。例如，在科學課程中，學生可能需要學習操作需要使用精細動作的實驗室設備。在藝術課上，學生可能會學習繪畫，在音樂課上他們可能會學習演奏樂器（兩者都是部分運動技能）。大多數一年級學生都受到學習寫作的運動技能的挑戰。此外，對於某些身體殘疾的學生來說，運動技能的發展是整個教育的一個重要優先事項。

 

學生作為教學目標的來源

 

到目前為止，我們對教學計畫的討論所描述的目標和目的似乎主要是由教育者和教師選擇的，而不是由學生自己選擇的。這種假設在許多情況下可能是正確的，但也存在一些問題。一個問題是，為學生而不是由學生來選擇目標和目的，給參與教育課程的每個人、教師和學生都帶來了很大的負擔。課程編寫者必須確保他們指定了對學生學習真正重要的標準、目標和目的（如果這真的無關緊要，例如，理科學生是否瞭解元素週期表怎麼辦？）。教師必須確保學生真正有動力學習特定的目標和目的，即使學生最初沒有動力。學生必須掌握預先設定的目標和目的，即使他們可能沒有親自選擇。一些教育評論家認為，這些要求可能是學習的嚴重障礙（Kohn，2004）。這一問題在兩種教學形式中普遍存在，尤其引人注目。一個是最年輕的學生，他們可能對其他人制定的教育議程特別缺乏耐心（Kohn，1999；塞茨，2006年）。另一種是文化多樣性的教室，學生和他們的家庭可能對他們應該學什麼持有各種合法但非傳統的期望（J。銀行和C。銀行，2005年）。

 

針對這些問題，一些教育工作者主張圍繞學生自己或學生所認同的文化或社區所設定或表達的目標來規劃教學。他們的建議

在細節上有所不同，但可以分為兩大類：（1）新興課程和（2）多元文化和反偏見課程。

 

新興課程

 

新興課程是建立在學生表達興趣的基礎上的課程，而不是課程作者、課程檔或教師設定的目標。因此，正如你可能懷疑的那樣，應急課程的教學計畫與本章中至今為止該術語的含義並不相同。相反，由於新興課程的定義是自發和靈活地展開的，學生的興趣可能是可預測的，但通常不會提前很長時間（彼得森，2002年）。例如，假設一個一年級的老師在萬聖節前後計畫了一個單元，作為這個單元的活動之一，她讀了一本關於萬聖節的書。然而，在聽這本書的時候，學生們對書中的萬聖節內容卻沒有那麼感興趣，因為書中的一幅插圖顯示了一個被雲層部分遮住的滿月。他們開始問關於月亮的問題：為什麼有時是滿月而不是其他時候，為什麼每個月月亮都會在不同的地方升起，月亮是否真的在雲層後面移動，或者雲層是否真的在移動。老師鼓勵他們提出問題並對月球天文學感興趣。在接下來的幾天或幾周裡，她安排了更多的活動和經歷來鼓勵學生們的興趣：她把萬聖節的最初計畫放在一邊，找到了關於月球和太陽系如何運作的書籍。她邀請了一位當地的業餘天文學家來參觀這個小組，討論他對月球的觀測。幾個孩子用紙機器做月球模型。一些人找到描述太空梭登月旅行的書。其他人則製作了一幅描繪月景的大型壁畫。等等關於萬聖節的最初目標並不是被拒絕，而是被擱置或遺忘，取而代之的是更直接有趣和更有動力的事情。

 

雖然這些活動原則上可能是因為課程檔中的建議而發生的，但緊急課程的關鍵在於，它們發生的原因完全不同：這些活動的發生和目標的出現是因為孩子們想要它們。因此，教師面臨的挑戰不是規劃與預定課程目標相匹配的活動，而是在學生的興趣變得明確時靈活而敏感地做出反應。教師的反應性是由兩個實踐促進的，當教師對課程採取緊急方法時，這兩個實踐尤為突出。首先是認真、持續地觀察學生。教師觀看和聆聽，並可對學生的評論和活動進行非正式的書面記錄。這些資訊使她能夠更有效地回應學生所表達的興趣，同時也提供了一種評估學生學習進展的資訊，即學生實際學習的內容。

 

促進教師成功的第二個策略是課程網，這是一個頭腦風暴的過程，將學生提出的倡議和教師提出的想法聯繫起來。在某些情況下，可以通過與學生集思廣益，討論他們當前的興趣所在，與他們共同創建網站。在其他情況下，它們可以由教師自己的思考來獨立創造。還有一些情況下，當一個教室有一個以上的成人負責時，可以與其他老師或助教一起創建。後一種方法尤其適用於幼稚園、幼稚園或特殊教育教室，通常有一個以上的成人負責上課（Vartuli和Rohs，2006）。

 

對某些人來說，緊急課程似乎是課程和管理災難的一個公式。但這種方法常常被證明是相當成功的，特別是在幼稚教育和兒童早期階段

小學（Seitz，2006年；Wurm，2005年）。在原則上，一些類似於緊急課程的東西是很有可能的，即使是年齡較大的學生。例如，在第8章中，我們描述了一個高中項目，學生們從與個人相關的問題和經歷開始，與同學們討論這些問題，以制定研究問題，然後他們更正式、更系統地研究這些問題（霍金斯，2006年）。本質上，這一策略創造了一個類似于上述幼兒課程的新興課程。高中生所學的不是預先確定的，而是從他們自己表達的興趣中產生的。

 

多元文化與反偏見教育

 

一種文化是一個群體或社區的價值觀、信仰、習俗和風俗習慣的總稱，是其生活方式的總稱。文化可以被廣泛共用，即使不是整個國家的很多人共用，也可以被相對較少的人共用，比如大城市中的一個小社區。有時，文化一詞甚至被用來指一個家庭或社會中一個特殊群體的生活方式；例如，有些人可能會爭辯說，有一種學校文化是由教師共用的，但不一定是所有學生共用的。

 

因為從定義上講，文化涉及生活的方方面面，它很可能影響學生對學校的看法、學習方式和學習動機。這種差異不僅僅是在假期、語言或食物偏好上的明顯差異。例如，在某些文化中，個人與對方保持良好的眼神交流，並期望其他人也這樣。在其他文化中，這樣的行為被認為是侵入性的或過分的侵略性的，說話時避免眼神交流被認為是更禮貌的。或者另一個例子：在某些文化中，人們期望個人會守時（或準時），而在另一些文化中，守時被認為是過度強迫的，對時間採取更隨意的態度是常態。學生經常把這樣的差異帶到學校，這些差異與老師和其他學校工作人員的期望結合在一起，並間接導致學生在成就和滿意度上的差異。

 

因此，教學計畫要充分有效，就必須考慮到學生文化背景的多樣性，無論這種差異是明顯的還是微妙的。計畫還必須有意識地減少社會偏見和偏見，這些偏見和偏見有時會發展成文化差異。多元文化教育和反偏見教育是指這些目的的兩個術語。根據上下文或使用這些術語的人的不同，它們的含義往往有很大的重疊。不過，一般來說，第一個術語“多元文化教育”更多地涉及到理解不同文化之間的差異。後一個詞反偏見教育-更多的是克服社會偏見和偏見造成的文化差異。為了方便起見，在本章中，我們將使用單一術語“多元文化教育”來指理解差異和克服偏見。

 

充分有效的多元文化教育有幾個特點。最明顯和最熟悉的是內容整合：課程使用來自不同文化的例子和資訊來說明課程中已經包含的各種概念或想法（Vavrus，2002）。例如，在研究假期時，小學教師會包括有關寬紮節的活動和資訊，以及耶誕節、光明節或其他幾乎同時發生的假期。在研究美國內戰時，另一個例子是，一位中學教師從非裔美國奴隸和南方地主的角度撰寫了一些材料。在語言藝術教學中，學生學習一些班上成員所說的任何非英語語言的基本詞彙。

但是，多元文化教育不僅僅是整合來自不同文化的內容。除其他特徵外，它還需要一種公平的教育方法，即允許甚至鼓勵各種學習方式，在這種學習方式下，學生可能會因為其文化背景而變得熟練（Crow，2005；C班克斯和J。銀行，1995年）。例如，在初級語言藝術中，講故事的“最佳”方式可能不止一種。一個學生必須站在全班同學面前單獨講，還是可以和一個朋友或一個小組一起講？在學習寫故事的過程中，是否也有合法的變化呢？一篇書面的故事應該以一個主題句開始，宣佈故事是關於什麼的，還是可以保留一個主題陳述作為結尾，甚至完全省略，以激發讀者的思考？當然，最好的選擇部分與故事的性質和目的有關，但也部分與對講故事的文化期望不同有關。選擇故事形式也指向多元文化教育的另一個特徵，即知識建構過程，即一個文化群體創造知識或資訊的無意識過程。例如，大眾媒體經常以刻板的方式刻畫拉美裔美國人，要麼含蓄，要麼明目張膽（Lester&Ross，2003）。一個完全多元文化的課程能讓學生們注意到這些圖像，並讓他們思考這些圖像如何以及為什麼會過分簡化現實。

 

然而，一個完全多元文化的教育還有更重要的意義。除了內容整合、公平教學法和知識建構之外，它還促進減少偏見，或開展活動、討論和閱讀，以確定學生對文化群體的負面評價（Jacobson，2003；J銀行和C。銀行，2004年）。當然，這些活動和討論可以採取某種哲學的方法，檢查學生的總體感受，他們記得有哪些涉及偏見的經歷，等等。但是這些活動和討論也可以採取更為間接和微妙的形式，比如教師定期用學生的母語講話，以此作為對學生表示尊重的公開表示。像這樣的姿態和討論如果有助於多元文化教育的第五個要素，即增強學校和社會結構的能力，尤其有效。在這種結構中，所有教師和工作人員都能找到各種方式來表達對文化差異的尊重，甚至包括在課外和體育活動中。一支運動隊或一個辯論俱樂部不應局限于一種文化背景的學生，而應排斥另一種文化背景的學生，或更微妙地接受每一個人，而應只給予具有特定社會背景的個人更理想的角色。在文化尊重和包容在全校範圍內的情況下，教學和學習變得更容易和更成功，特別是教學規劃更符合學生的需要。

 

利用各種資源促進學生學習

 

無論教學目標是源於課程檔、學生表達的興趣，還是兩者兼而有之，如果教師利用各種各樣的資源，學生都更有可能實現這些目標。作為一個實際問題，這意味著尋找材料和經驗，以補充或偶爾甚至取代最傳統的資訊形式，如教科書。具體使用什麼資源取決於每個班級、學校或社區的獨特因素，但它們可能包括以下一個或多個因素。

 

互聯網作為學習工具

 

 

互聯網已成為現代社會的一個固定工具，它提供了大量的資訊，幾乎任何主題，包括任何學校科目和任何可能的年級水準從幼稚園到大學。在寫這本書的時候（2007年），美國和加拿大大約三分之二的家庭至少有一些家庭

幾乎100%的公立和私立學校都能上網（Parsad&Jones，2006）。這些情況使網際網路成為教師和學生的潛在主要資源——一個虛擬圖書館，甚至比世界上最大的實體圖書館（或“實體圖書館”）還要大很多倍。

 

但互聯網的浩瀚並不完全是福。一個主要的問題是，現有的信息量過大，這有時會使搜索特定的主題、文章或文檔變得過於龐大和低效。較新的搜尋引擎（如穀歌<http://www.google.com>)可以幫助解決這個問題，儘管他們不能完全解決它。例如，當搜索光合作用這個詞時，穀歌和其他類似的搜尋引擎會返回超過600萬個以某種方式討論或引用這個主題的網頁！如果一個老師正在計畫一個關於光合作用的單元，或者如果一個學生正在寫一篇關於光合作用的文章，這些網頁中哪一個會被證明是最有用的？在網頁中進行選擇是一種新的、有點專業化的電腦素養形式，可以通過線上試錯學習，但也可以從教師或更有經驗的同齡人的幫助中獲益（Ragains，2006）。

 

互聯網的另一個問題是接入不公平。儘管如前所述，幾乎所有的學校現在都有某種入學機會，但這種入學機會在社區和收入群體中的分佈相當不均（Skinner、Biscope和Poland，2003；帕薩德和鐘斯，2005年）。首先，絕大多數網頁都是用英語發佈的，這一事實自然對任何仍在學習英語讀寫的學生構成了挑戰。另一方面，學校能提供多少互聯網服務差異很大。總的來說，富裕學校和城市學校提供的入學機會比不太富裕地區或農村地區的學校多，儘管有許多例外。一所富饒的學校可能在每個教室都有一個互聯網連接，在學校圖書館或專門的電腦房也有多個連接。學生和教師都可以使用這些設施，一個或多個教師可能會接受互聯網研究方面的特殊培訓，以在出現問題時提供幫助。在另一個極端，一所學校可能只有幾個互聯網連接整個學校，甚至只有一個，位於一個中心的地方，如圖書館或學校辦公室。因此，學生的使用將受到限制，教師將基本上自學如何搜索互聯網，以及如何在出現技術問題時排除故障。

 

儘管存在這些問題，但正是由於互聯網的靈活性和近乎普遍性，它在促進學生學習方面仍具有相當大的潛力。最近取得的一些最好的成功包括創建學習共用空間（有時也稱為資訊共用空間或教學共用空間），將網站與學校或圖書館中彙集資訊的實際地點相結合，學生和老師都可以學習（儘管可能特別是學生）（Haas&Robertson，2004；比格犬，2006年）。學習共用空間包括線上圖書館目錄和線上互聯網服務，但它也提供其他服務：例如，關於學習技能的線上資訊和建議，以及線上或親自訪問同儕導師和支持小組，幫助解決寫作或做作業的困難。正如您可能懷疑的那樣，有效地使用學習共用空間有時需要重新組織教學的某些特徵，主要是為了加強學生和教師之間的明確協作。

利用當地專家和實地考察

 

另外兩種加強學習的方法包括將當地專家帶到教室，以及在教室外進行實地考察。這兩種策略都有助於使學習更加生動，並且與學生所處的特定社區和生活更加相關。

 

當地專家

 

具有關鍵經驗的人的課堂訪問通常會增加許多課程主題和主題。例如，在十年級學習環境問題的科學課上，老師邀請了城市森林管理員，即負責城市公園和城市大道沿線樹木健康的人。這位林業工作者對城市環境中樹木所受的壓力有專門的知識，他能夠解釋和舉例說明所發生的具體問題及其解決辦法。另一方面，在一個有許多西班牙裔學生的二年級課堂上，一位助教通過描述她在新墨西哥州一個講西班牙語的社區的童年記憶，成為了一名專家來訪者。後來，她還招募了一位年長的拉美裔朋友和親戚來描述他們在中美洲的成長經歷。她還擔任他們的英語和西班牙語翻譯。在所有這些例子中，專家們使學習更加真實和直接。他們的存在抵消了將學校學習等同于書本知識的趨勢，這是將教學計畫主要建立在課程檔上的常見危害。

 

實地考察

 

除了通過邀請來訪者把世界帶到課堂之外，教師還可以做相反的事情，他們可以通過帶領學生實地考察把課堂帶到世界。這種旅行並不局限於任何特定的年級。例如，在小學的早期階段，課程的一個共同目標是瞭解社區幫手——員警、消防隊員、商店老闆和其他使社區安全宜居的人。如前所述，這些小組的代表可以參觀課堂並講述他們的工作。但學生們也可以參觀這些人所說的地方：警察局、消防大廳、當地零售店等等。這樣的旅行提供了一個更完整的背景下，社區專業人員的工作，而不是可能僅僅從聽到和閱讀。這些好處對年齡較大的學生也是可能的。例如，在生物課上學習有關水傳播疾病的知識時，一個中學班級實地考察了當地的水處理設施，工作人員解釋了鎮上的水從哪裡來，以及如何將水清洗到任何水龍頭都可以飲用。

 

當然，從教師的角度來看，安排課堂參觀或實地考察有一定的風險。其一，來訪者可能無法與兒童或年輕人很好地溝通，例如，他或她可能會假定太多的先驗知識，或者偏離所選的主題。另一個問題是，實地考察通常需要額外的資金（用於入學費或支付公車費用），並且需要額外成年人的支援，通常是家長在校外監督學生。其中一些問題是通過安排“虛擬”實地考察和聽取“虛擬”訪客的意見而忽略的：使用電腦軟體或媒體向學生展示他們不能親自參觀的場所和活動（Clark，2006年）。不過，一般來說，基於電腦的體驗在生動程度上無法與真實的旅行或遊客相比，因此，實際的實地考察或遊客的好處往往超過安排這些旅行的挑戰。

服務學習

 

加強學習的另一個方法是將服務學習結合起來，這是一種將真正的社區服務與對服務重要性的分析和反思結合起來的活動（Johnson&O&apos;Grady，2006；湯姆森，2006年）。例如，在城市河床上撿垃圾是一項學生可以從事的社區服務。要將這種服務轉變為服務學習，學生還需要注意和反思他們發現的垃圾；談論和書寫河流和社區的生態環境；甚至提出改善當地環境的建議。為了實現這些目標，服務學習活動不應是零星的，也不應像教師或校長指定撿垃圾作為課後拘留活動那樣作為懲罰。

 

在良好的條件下，服務學習可以提高教學計畫的道德和智力。在道德上，它把學生放在為社會創造善的角色上，並抵制學生認為“好”只是被動地遵守老師或家長的規則的看法。在智力上，服務學習把社會和社區問題放在一個生動生動的環境中。例如，環境、經濟不平等或種族關係不再只是人們談論的想法，而是人們實際行動的問題（Dicklich，2005）。

 

不過，正如您可能懷疑的那樣，讓服務學習成功並不是自動的。首先，服務學習只適合某些課程領域（例如，社區研究或社會研究）。另一方面，一些學生最初可能會抵制服務學習，懷疑它是否有利於他們個人作為學生（Jones，Gilbride-Brown，&Gasiorski，2005）。此外，一些服務專案可能無意中只是為了讓學生受益，而沒有得到社區成員的充分諮詢或建議。對中產階級學生或教師來說，給低收入家庭帶食品籃似乎是個好主意，但有些家庭可能認為這種行為與其說是一種福利，不如說是一種慈善行為，因此他們對此表示不滿。但這些問題都不是無法克服的。評估普遍發現，服務學習如果做得好，會增加學生的道德授權意識以及他們對社會問題的認識（Buchanan、Baldwin和Rudisill，2002）。與許多其他教育實踐一樣，要確保服務學習的成功，就必須做好服務學習。

 

在課程目標和學生先前經歷之間建立橋樑

 

因此，要想取得成功，教學計畫確實需要各種資源，就像上一節討論的那樣。但他們也需要更多：他們需要與學生先前的經驗和知識相聯繫。有時，由於使用互聯網、實地考察或從事服務學習，這種聯繫會發展起來，特別是如果學生已經熟悉這些活動和場所的話。然而，教師往往需要找到更多的方法將課程與學生的經歷聯繫起來，使之更全面、更持續地融入課堂的日常工作中。幸運的是，這樣的技術很容易掌握；他們只是要求老師養成一種習慣，尋找機會使用它們。在這些可能性中，有四種值得特別提及：（1）建模行為和想法的建模表示，（2）啟動學生已經熟悉的先驗知識，（3）預測學生持有的先入為主的觀念，（4）提供指導和獨立的實踐，包括最傳統的形式，作業。

建模

 

“建模”一詞既可以是對所需行為的演示，也可以是對重要理論、想法或物件的表示。每一種意義都可以將課程目標與學生先前的知識和經驗聯繫起來。

 

作為演示的建模

 

在第一個意義上，建模是指執行或展示一種新的行為或技能，當老師或同學表現出禮貌的行為或數學問題的正確解決方案。在這種情況下，我們說，老師或同學模型所需的行為，無論是有意或在其他正在進行的活動過程中。學生觀察模仿的行為並（希望）自己模仿。研究反復表明，為期望的行為建模是學習新行為的有效方法，特別是當模型被認為是重要的（如教師），類似于學習者（如學生最好的朋友），或與學習者（如教師或學生的朋友）有著溫暖、積極的關係時（Bandura，2002；吉布森，2004年）。這種意義上的建模有時也被稱為觀察學習。它與第二章中討論的經典操作性條件作用有許多相同的性質，只是觀察學習過程中的強化是在其他人身上看到的，而不是學習者直接經歷的。看著別人被強化有時被稱為替代強化。這個想法是，例如，如果一個學生觀察到一個同學對老師表現得很禮貌，然後看到這個同學因為這個行為而受到表揚（替代強化），那麼這個學生就更有可能模仿他看到的禮貌行為。此外，在經典的操作條件作用中，如果學生注意到同學的禮貌被忽視（消除或不加強），那麼學生就不太可能模仿禮貌。更糟糕的是，如果學生觀察到他人的消極行為會導致積極的後果（如同伴的關注），那麼學生可能會模仿消極行為（Rebellon，2006）。咒駡和咒駡，甚至是欺淩或破壞公物，都可以被替代地強化，就像更想要的行為一樣。

 

示範的第一種意義上的建模是將教學目標與學生的經驗聯繫起來，通過展示真實、生動的行為或技能示例，學生可以直接練習，而不僅僅是談論。當模仿一個模型時，通常很少需要將想法或指令從口頭形式轉化為行動。尤其是對於那些在語言和識字能力方面苦苦掙扎的學生來說，這一特點可能是一個真正的優勢。

 

作為簡化表示的建模

 

在建模的第二個含義中，模型是一個現象的簡化表示，它包含了該現象的重要特性。這種意義上的模型有時可能是相當有形的，現實的直接副本；例如，當我四年級在加利福尼亞長大時，我們製作了西班牙傳教團的比例模型，作為我們關於加利福尼亞歷史的社會研究課程的一部分。但是模型也可以是虛構的，儘管仍然基於熟悉的元素。例如，在科學課程中，氣體分子在壓力下的行為可以通過想像成乒乓球在一個空房間裡四處飛行和碰撞來模擬。通過使房間變小來減少氣體的可用空間，會導致乒乓球更頻繁、更猛烈地碰撞，從而增加房間牆壁上的壓力。增加空間會產生相反的效果。當然，創造一個充滿乒乓球的真實房間可能不切實際，但這個模型仍然可以想像。

第二種意義上的建模不是改變學生的行為，而是增加他們對新學到的思想、理論或現象的理解。該模型本身使用的物件或事件已經熟悉的學生簡單的球和他們的行為時，碰撞，並以這種方式支援學生學習新的，不熟悉的材料。並不是每一個新的概念或想法都適合這樣的建模，但很多都是這樣：學生可以創建不熟悉的動物的模型，例如中世紀的城堡或生態系統的模型。二維模型（本質上是繪畫）也很有幫助：學生可以說明文學或歷史事件，或者繪製自己社區的地圖。模式的選擇在很大程度上取決於教師在特定時間需要完成的具體課程目標。

 

啟動先驗知識

 

將課程目標與學生經驗聯繫起來的另一種方法是啟動先前的知識，這個術語是指鼓勵學生回憶他們已經知道的關於正在學習的新材料的知識。啟動先驗知識的各種格式是可能的。例如，在介紹生物學家如何對動植物物種進行分類的單元時，老師可以邀請學生討論他們如何對不同種類的動植物進行分類。在強調了這些非正式的知識之後，教師可以探索生物科學家如何對同一物種進行分類，並將科學家的分類方案與學生自己的分類方案進行比較。如本例所示，啟動不必通過口頭進行；教師也可以要求學生寫下他們能想到的多種不同類型的動物和植物，然後讓學生繪製或繪製他們之間的關係圖，基本上創建一個概念圖，就像我們在第8章中描述的那樣（Gurlitt，et al.，2006）。無論使用何種策略，啟動都有助於使學生意識到先前的知識或經驗，從而更容易與新的概念或資訊聯繫起來。

 

預測學生的成見

 

具有諷刺意味的是，如果一些先前的知識是誤導性的或完全錯誤的，那麼啟動學生的先前知識可能是喜憂參半的。誤導或錯誤的知識在年輕學生中尤其常見，但在任何年級都可能發生。一個幼稚園的孩子可能會認為太陽在早晨“升起”，因為她經常聽到大人用這個短語，或者認為地球是平的，因為它看起來很平。但是一個高中生可能會錯誤地認為大的物體（巨石）比小的物體（鵝卵石）落得快，或者從移動的車窗掉下來的重的物體（不是扔掉的）會直接落下，而不是在汽車落下時沿著汽車橫向移動。

 

因為誤解在學生中甚至在成年人中都很常見，如果教師能夠盡可能地預測學生的先入之見，他們會更有效。這項任務是雙重的。首先，教師必須事先盡可能多地瞭解或至少猜測學生的先入之見，以便設計學習活動來抵消和修正學生的思維。一些先入為主的觀念已經被教育研究很好地記錄下來，因此原則上可以很容易地預見，儘管有時在繁忙的活動或課程中，它們仍然會讓老師感到驚訝（Tanner&Allen，2005；趙林，2005）。圖表9.8列出了一些常見的成見。然而，另一些可能是特定學生所獨有的，教師只有通過仔細聆聽學生的言行和觀察他們的行為，才能通過經驗來瞭解他們。一些先入為主的觀念可能根深蒂固或與其他更根深蒂固的觀念聯繫在一起，以至於學生可能會有意識或無意識地抵制放棄這些觀念。例如，有些學生可能很難放棄

認為女孩在數學或科學方面不如男孩有天賦的觀點，儘管研究普遍發現事實並非如此（海德和林恩，2006）。

 

表34：對科學的幾個誤解

 

誤解

怎麼辦

 

 

星星和星座出現在同一個地方

要求學生仔細觀察

每天晚上的天空。

一週一次，連續幾周。

 

 

世界是平的，像煎餅一樣是圓的。

用地球儀或球來尋找世界上的國家

 

地平線；使用電腦軟體（如全球地球）來

 

舉例說明一個圓形的地球是如何近距離看是平的。

 

 

恐龍在人類滅絕的同時消失了

構建達爾文時代主要時期的時間表

因為人類的活動，人類出現了。

進化

 

 

河流總是從北向南流動。

識別從南向北流動的河流（例如紅色河流）

 

北達科他州和加拿大的河流）；談談怎麼做

 

南部的位置不一定“低”。

 

 

力不僅是啟動物體運動所需要的，

解釋慣性的概念；顯示慣性

但要讓它繼續前進。

使用低摩擦運動（例如氣墊船或幹船艙）-

 

冰球）。

 

 

體積、重量和大小是相同的概念。

讓學生稱不同大小的物體

 

體積，並比較結果。

 

 

季節的發生是因為地球改變了距離

用地球儀和光來解釋地軸的傾斜

來自太陽。

作為榜樣；證明表面加熱減少

 

以不同角度將類似表面放置在室外

 

太陽光。

 

 

來源：Chi，2005年；D克拉克，2006年；Slotta&Chi，2006年；歐文斯，2003年。

 

 

 

第二個任務是在預測先入為主的概念時，尊重學生已有的知識和信念，即使這些知識和信念中包含了錯誤的概念或錯誤。這在原則上似乎是顯而易見的，但它需要記住，當學生堅持錯誤的觀念，儘管老師努力教替代的想法或概念。我們中的大多數人，包括大多數學生，都有理由堅持自己的信仰，即使這些信仰與老師、教科書或其他權威不一致，我們也欣賞尊重我們的信仰。在這方面，學生和其他人沒有什麼不同。例如，在高中生物課上，有些學生可能有個人原因不同意達爾文的進化論。出於宗教原因，他們可能支持對生命起源的解釋，賦予上帝更積極的干預作用（Brumfiel，2005）。如果他們的信念與老師或教科書不一致，那麼這種不一致需要得到承認，但要得到尊重。對一些學生（也許還有一些老師）來說，恭敬地表達根本的不同意見可能會讓人感到尷尬，但仍然需要這樣做。

指導練習、獨立練習和家庭作業

 

到目前為止，我們的重點是將課程的目標或內容與學生生活中的事件、信念和想法聯繫起來。例如，在健康課上研究人類成長時，老師可能會要求學生帶上自己小得多的照片。在這種情況下，課程《人類成長》中的一個概念與一個個人事件有關，學生在年輕時被拍下來，覺得有意義。

 

但是，教師也可以通過另一種方式在課程和學生的經歷之間建立橋樑，將校內學習過程與校外學習過程聯繫起來。這項任務的大部分涉及幫助學生從監督學習過渡到自我調節學習，或者換言之，從相對指導的實踐過渡到相對獨立的實踐。

 

指導性實踐

 

當學生第一次學習一項新技能或一套新思想時，他們特別容易遇到問題和犯錯誤，干擾學習的整個過程。例如，在弄清楚如何使用一個新的軟體程式時，學生可能會在不知情的情況下按下錯誤的按鈕，從而阻止程式的進一步運行。例如，在語言課上把西班牙語句子翻譯成英語時，學生可能會誤解一個特定的單詞或語法特徵。這一個錯誤可能會導致許多句子翻譯錯誤，等等。因此，學生最初需要有指導性的練習機會來獨立工作，但在老師或其他專家近在咫尺的情況下，可以防止或解決困難。一般來說，教育研究發現，指導性實踐對所有學習者都有幫助，尤其是那些正在努力學習的人（Bryan&Burstein，2004:Woodward，2004）。例如，一年級的孩子在閱讀印刷體單詞時有困難，比一個容易閱讀的孩子更能從指導中獲益。但兩個學生在學習的最初階段都會受益，因為他們都可能會犯更多的錯誤。指導性實踐從本質上講，向學生傳達了雙重資訊：學好新材料很重要，但也很重要的是能夠在沒有説明的情況下運用學習，超越所學的課程，甚至超越課堂。

 

指導性實踐很像我們在第二章結合維果茨基的學習理論討論的最近發展區（ZPD）和教學支架的概念。本質上，在指導性實踐中，教師創建了一個ZPD或支架（或框架），在這個框架中，學生可以用部分知識或技能完成比單獨完成更多的任務。但是，不管它叫什麼名字“指導實踐”，一個ZPD，還是一個確保指導成功的支架，都取決於幾個關鍵要素：專注於手頭的任務，提出問題，將任務分解成可管理的部分，重新組織或重申任務，使之更易於理解，經常回饋學生的進步（Rogoff，2003）。恰當地組合這些元素需要敏感度和即興技巧，甚至是藝術性，但這些挑戰正是教學的真正樂趣。

 

獨立執業

 

隨著學生掌握了新技能或新知識，他們往往需要更少的指導和更多的時間通過額外的實踐鞏固（或加強）他們的新知識。由於他們不太可能在這一點上遇到錯誤或問題，他們開始受益於獨立的實踐機會，以自己的節奏和更少的中斷複習和重複他們的知識。因此，在這一點上，指導性練習可能感覺不到幫助，而更像是中斷，即使它是善意的。一個已經知道如何

例如，使用一個新的電腦程式，可能會因為等待老師單獨解釋程式的每一步而感到沮喪。如果一個學生在語言課上已經熟練地將西班牙語句子翻譯成英語，那麼老師通過指出學生可能自己發現的小錯誤來“説明”學生可能會很煩人。

 

根據定義，獨立實踐的目的是提供比指導實踐更多的學習自我調節。對學生來說，這意味著一個不同於指導性實踐所傳達的資訊，一個超越先前資訊的資訊：現在是時候對自己的學習承擔更全面的責任了。當一切順利時，獨立實踐是在上述指導實踐的早期階段創建的近端發展區的最終結果：學生現在可以自己做原本需要他人説明的事情。或者換言之，獨立實踐是一種鼓勵自主學習的方式，我們在第六章討論了這個概念。為了獨立工作，學生必須確定自己的方向，並監督自己的成功；顧名思義，沒有人能為學生做這件事。

 

作業

 

在你的教育生涯中，你可能已經經歷過很多形式的家庭作業。把複習作業安排在校外進行的普遍做法是一種補充課堂上稀缺時間和為學生提供獨立實踐的方式。家庭作業在公共教育的大部分歷史中都引起了爭議，部分原因是它侵犯了學生個人和家庭的時間，部分原因是研究發現做家庭作業沒有始終如一的好處（Gill&Schlossman，2004；科恩，2004年）。儘管有這些批評，但是當家庭作業有兩個主要用途時，家長和老師還是傾向于支持它。一個目的是複習和實踐已經在學校介紹和實踐的材料；一張算術題可能是一個典型的例子。當用於這個目的時，最早年級的作業量通常是最小的，如果有的話。一位教育專家建議，一年級學生每天最多10分鐘，而且隨著學生年齡的增長，每天的時間也會逐漸增加（Cooper&Valentine，2001）。

 

支援家庭作業的第二個目的是傳達這樣一種觀念：學校作業是兒童和青年的“工作”。就像成人工作一樣，學生必須在最少的監督下完成家庭作業，有時甚至需要最少的培訓。此外，在工作場所（對於成年人）或學校（對於孩子），做這些任務是一種進步或更進一步的方式。一項研究中，研究人員就這些想法採訪了孩子們，事實上，他們發現孩子們確實把家庭作業當作工作，就像成年人看待工作一樣（Cornu&Xu，2004）。在孩子們的心目中，家庭作業並不“有趣”，儘管老師們經常努力讓它們變得有趣。相反，他們是需要做的工作，就像家務一樣。在家庭作業方面，孩子們把父母看作是老師的助手，他們只是在實現老師的願望。和任何工作一樣，做家庭作業的工作壓力也各不相同；當需要適當的難度時，當孩子們報告說有好的“老闆”（父母和老師）時，家庭作業的工作實際上是令人滿意的，就像許多成年人的工作做得好時可以令人滿意一樣。

為教學和學習做計畫

 

本章以一個前提開始，以另一個前提結束。它從教師需要確定課程目標的想法開始，通常是從州教育部或課程檔的出版商那裡。在本章的大部分內容中，我們描述了這些權威機構為個別課堂教師提供了什麼，以及如何澄清他們的檔，並使其足夠具體以供課堂使用。然而，在這一章的中間，前提轉移了。我們開始注意到教學不能簡單地為學生計畫；教師還需要考慮讓學生自己影響甚至選擇他們自己的目標和實現目標的方式。換言之，教學計畫不應該只針對學生，也應該由學生來制定，至少在某種程度上是這樣。在本章的最後部分，我們描述了在教師和學生對他們學習的影響之間實現合理平衡的一些方法。我們建議考慮採取相對有力的措施，如緊急或反偏見課程，但我們也考慮採取較為溫和的措施，如使用互聯網、當地專家和實地考察、服務學習以及指導和獨立實踐。綜合考慮，教師的計畫不僅僅是組織教學；它也是關於促進學習。它的雙重目的在公共教育的許多特徵中都很明顯，包括我們在下兩章討論的，學習評估。

 

章節摘要

 

在美國，許多國家專業協會和所有州教育部門都公佈了大多數學科領域的廣泛教育目標。通常州教育部也會出版課程框架或課程指南，對教育目標以及如何進行教學提供更具體的解釋。

 

然而，將目標轉化為具體的學習目標仍然是教師的責任。該公式可以側重於課程主題，這些主題可以分析為具體的活動，也可以側重于學生預期的具體行為，並組合成一般類型的結果。教育目標的分類法，如本傑明布魯姆提出的分類法，是一個有用的工具，無論是教學計畫的方法。

 

除了代表學生計畫教學外，許多教師組織教學，使學生自己能夠影響目標的選擇。一種方法是通過緊急課程；另一種方法是通過多元文化和反偏見課程。

 

無論採用何種規劃策略，學習都是通過使用各種資源來加強的，其中包括互聯網、當地專家、實地考察和服務學習等。如果教師能在課程目標和學生經驗之間建立橋樑，通過明智地使用模型，啟動先前的知識，預測學生的先入之見，並適當地結合指導性和獨立的實踐，這一點也會得到加強。

 

11.教師自主評價策略

 

Kym在一所城市學校教六年級的學生，那裡的大多數家庭生活在貧困線以下。每年她學校的大多數學生都沒有通過全州的考試。Kym遵循學區教學指南，通常在她的語言藝術和社會研究課程中使用直接教學。課堂評估旨在反映全州測試的內容，以便學生熟悉評估格式。當Kym在研究生暑期學習動機課程時，她讀到了一篇題為《尊重和激勵城市內部非洲裔美國學生的教學策略》（Teel、Debrin Parecki和Covington，1998）的文章，她決定在秋季從四個方面改變教學和評估。首先，她強調一種注重努力的漸進式能力培養方法，允許學生多次修改作業，直到達到標準為止。其次，她讓學生在表現評估中做出選擇（例如口頭陳述、藝術項目、創造性寫作）。第三，她鼓勵學生承擔責任，要求學生協助完成課堂任務，如設置視頻設備、分發論文等。第四，她鼓勵學生閱讀來自自己文化背景的傳記和歷史小說，以驗證學生的文化遺產。Kym報告說，她的學生在課堂上的努力和舉止發生了巨大的變化：學生們更加熱情，更加努力，生產出更好的產品。年底，她的學生通過全州考試的人數是前一年的兩倍。

 

後來Kym仍然在同一個學區教六年級，並繼續修改上述策略。儘管她教的學生成績有所提高，但學校還是關閉了，因為學生的平均成績很差。Kym獲得了博士學位，並在夜校教授職前和在職教師教育心理學。

 

Kym的故事說明了與評估相關的幾個主題，我們在本章“教師自製評估策略”和第12章“標準化測試”中探討了這些主題。首先，選擇有效的課堂評估與教學實踐、動機信念以及全州標準化測試的存在有關。第二，一些教師通過課堂評估來提高學生的學習和動機，有些則不然。第三，教師可以通過行動研究來改進教學。這包括發現問題（例如動機和成績低下），學習替代方法（例如閱讀文獻），實施新方法，觀察結果（例如學生的努力和測試結果），並根據觀察結果繼續修改策略。

 

在過去的20年裡，評估學生學習的最佳實踐經歷了巨大的變化。20世紀70年代，當羅斯瑪麗還是一名數學教師時，她沒有評估學生的學習情況，而是在課堂上對他們進行測試

前幾周她教的數學知識和技能。考試形式變化不大，學生們總是用鉛筆和紙分別進行。許多教師，包括數學教師，現在使用各種各樣的方法來確定他們的學生學到了什麼，也使用這些評估資訊來修改他們的教學。本章的重點是利用課堂評估來提高學生的學習，我們從一些基本概念開始。

 

基本概念

 

評估是獲取學生學習資訊和對其進步做出價值判斷的綜合過程（Linn&Miller，2005）。有關學生進步的資訊可以從各種來源獲得，包括專案、檔案、表現、觀察和測試。關於學生學習的資訊通常被指定特定的數位或分數，這涉及到測量。測量回答“多少？”的問題，最常用于教師在測試或產品中打分並分配數位（例如生物測試中的28/30；科學專案的90/100）。評估是對評估資訊做出判斷的過程（Airasian，2005）。這些判斷可能與個別學生有關（例如，雅各的課程成績是否應考慮到他在評分期間的顯著進步？），使用的評估方法（例如，多項選擇題測試是否是獲取問題解決資訊的有用方法），或者自己的教學（例如，今年大多數學生的作文作業比去年做得好得多，所以我的新教學方法似乎很有效）。

 

本章的重點是學習評估，重點是設計和使用評估策略來促進學生的學習和發展。學習評估通常是形成性評估，即在教學過程中，通過提供教師可以用來修改教學和學生可以用來改進學習的資訊進行評估（Black，Harrison，Lee，Marshall&Wiliam，2004）。形成性評估包括非正式評估和正式評估，前者涉及對學生行為的自發非系統觀察（例如，在問答環節或學生正在做作業時），後者涉及預先計畫、系統地收集資料。學習評估是一種正式的評估，包括對學生進行評估，以證明他們的能力並履行責任，是下一章標準化考試的主要重點，但本章也將對其進行考慮。學習評估通常是總結性的，也就是說，在教學完成後進行（例如，教育心理學課程的期末考試）。總結性評估提供了學生對材料的掌握程度、學生是否為下一單元做好了準備以及應該給出什麼分數的資訊（Airasian，2005）。

 

學習評估：過程概述

 

使用評估來促進學生的學習，而不僅僅是檢查學習，需要將評估視為教學各個階段不可或缺的過程，包括計畫、課堂互動和教學、與家長的溝通和自我反思（Stiggins，2002）。學習評估的基本步驟包括：

 

第一步：明確教學目標並與學生溝通

 

在上一章中，我們記錄了教師仔細思考每節課和每單元的目的的重要性。這對初任教師來說可能很難。例如，凡妮莎，一所中學的社會研究

老師，可能會說她的下一個單元的目標是：“學生將學習Cvil戰爭。”更明確的目標要求瓦妮莎決定她希望學生學習的關於美國內戰的內容，例如戰爭的日期和名稱，美國內戰的起因，北方和南方人的不同觀點，或者士兵們在戰爭中的日常經歷。在明確自己的目的之前，瓦妮莎無法對學生們對美國內戰的瞭解做出恰當的評估。

 

為了有效的教學，瓦妮莎還需要向學生清楚地傳達目標，讓他們知道什麼對他們來說是重要的。不管老師的計畫有多周密，如果學生不知道他們應該學什麼，他們就學不到那麼多。因為溝通對教師來說非常重要，所以有一章專門討論這個話題（第8章），所以本章沒有詳細討論溝通。

 

第二步：選擇合適的評估方法

 

選擇和管理適合教學目標和學生發展水準的評估技術是有效評估學習的重要組成部分。教師需要瞭解各種課堂評估技術的特點，以及這些技術如何適應各種內容、技能和學生特點。他們還應該瞭解信度、效度的作用，以及在選擇和使用評估技術時沒有偏見的作用。本章的大部分內容都集中在這些資訊上。

 

第三步：使用評估來增強動力和信心

 

學生的學習動機和自信心受所使用的評估類型以及對評估結果的回饋的影響。想想看，薩曼莎是一名大學生，他上歷史課，教授的講課和課本都集中在真正有趣的大主題上。然而，這些評估都是問事實的多項選擇題，薩曼莎一開始喜歡上課和閱讀，她變得憤怒，對自己能做得很好失去信心，開始減少花在課堂材料上的時間。相比之下，一些教師觀察到，許多像你現在所學的教育心理學課程的學生會在個案研究的評估上更加努力，而不是傳統的考試或論文。提供給學生的回饋類型也很重要，我們將在本章後面詳細闡述這些想法。

 

步4:根據資訊調整指令

 

學習評價的一個重要組成部分是教師利用從評價中獲得的資訊來調整教學。這些調整發生在一節課的中間，當老師決定學生對問題的回答表示足夠的理解來介紹一個新的話題，或者她對學生行為的觀察表明他們不理解作業，因此需要進一步的解釋。當教師在課後反思教學並為第二天做計畫時，也會發生調整。在本章中，我們提供了調整指令的例子，並在附錄C中更詳細地考慮了教師的反思。

 

第五步：與家長和監護人溝通

 

當教師定期與家長就孩子的表現進行溝通時，學生的學習和發展會得到加強。教師與家長的溝通方式多種多樣，包括時事通訊、電話等

對話、電子郵件、學區網站和家長會。有效的溝通要求教師能夠清楚地解釋評估的目的和特點以及學生表現的意義。這需要對教師所做的評估的類型和目的有透徹的瞭解，標準化評估（本章和第12章）以及清晰的溝通技巧（第8章）。

 

現在我們更詳細地考慮評估過程中的每一步。為了能夠選擇和管理適當的評估技術，教師需要瞭解可以使用的各種技術以及哪些因素可以確保評估技術的高品質。我們首先考慮高品質的評估。

 

選擇合適的評估方法I：高品質評估

 

一個評估要達到高品質，就需要有良好的效度和信度，並且沒有偏見。

 

有效性

 

有效性是對給定個體群體“評估結果的解釋和使用的充分性和適當性”的評估（Linn&Miller，2005，p。68).例如，我們是否可以得出結論，最近移民的分數數學測試結果準確地代表了他們對分數的理解？根據她的觀察，老師是否可以得出這樣的結論：一個幼稚園的學生，茉莉，由於沒有聽從老師的口頭指示而患有注意力缺陷障礙？顯然，在每一種情況下，其他的解釋可能是移民學生的英語技能比數學技能差，或者茉莉花可能聽力受損。

 

重要的是要理解，有效性是指對評估程式結果的解釋和使用，而不是評估程式本身。例如，如果學生都能很好地理解英語，那麼對分數的相同測試結果作出判斷可能是有效的。根據觀察得出結論，幼稚園學生患有注意力缺陷障礙（ADD）的教師如果對該學生進行了聽力和其他障礙的篩查（儘管像ADD這樣的障礙的分類不能由一名教師來確定），則該教師可能是合適的。有效性包括對評估結果的解釋和使用的合理程度作出總體判斷。有效性是一個程度的問題（例如高、中、低有效性），而不是全部或無（例如完全有效與無效）（Linn&Miller，2005）。

 

在評估有效性時，需要考慮三個證據來源：內容、結構和預測。內容有效性證據與以下問題相關：評估在多大程度上包含了它應該包含的內容或任務？例如，假設你的教育心理學導師設計了一個期中測試，並告訴你這包括課本中的第一章到第七章。顯然，所有的測試項目都應該基於教育心理學的內容，而不是你的方法或文化基礎課。此外，測試中的項目應該涵蓋所有七章的內容，而不僅僅是第三章到第七章，除非講師告訴你這些章節有優先權。

 

教師必須明確自己的教學目的和教學重點，才能開始收集與內容有效性相關的證據。內容驗證決定了評估任務的相關程度，並代表了教師（或測試開發人員）判斷的任務，以代表他們的目標和目的（Linn&Miller，2005）。對於教師來說，在設計評估任務時考慮內容驗證是很重要的，其中一種方法是設計一個規格表。例如，基於賓夕法尼亞州標準

三年級的地理課，是在。左欄是教師決定用兩種教學目標構建的20項測試的教學內容：識別和使用或定位。第二列和第三列標識每個內容區域和每個教學目標的專案數。請注意，老師已經決定六個專案應該用於地理表示的子區域-比任何其他子區域都多。設計一個規格表有助於教師確定某些內容領域或概念是否抽樣過多（即項目太多）和某些概念抽樣不足（即項目太少）。

 

表35：規格表示例：三年級基礎地理素養

 

內容

教學目標

全部的

百分比

 

 

標識

使用或

數量

項目數量

 

 

項目

 

 

 

 

 

 

 

 

 

定位

 

 

 

 

 

 

 

 

 

確定地理工具及其用途

 

 

 

 

 

地理表示：例如地圖，

3

3

6

30%

 

地球儀、圖表和照片

 

 

 

 

 

 

空間資訊：草圖和專題

1

1

2

10%

 

地圖

 

 

 

 

 

 

心理地圖

1

1

2

10%

 

 

 

 

 

 

 

確定和定位地點和區域

 

 

 

 

 

物理特徵（如湖泊、大陸）

1

2

3

15%

 

人類特徵（國家、州、城市）

3

2

5

25%

 

地理位置統一的地區

1

1

2

10%

 

特徵，如流域

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

項目數量

10

10

20

 

 

 

 

 

 

 

 

項目百分比

50%

50%

 

100%

 

 

 

 

 

 

 

結構效度證據比內容效度證據更為複雜。我們通常對學生的表現做出更廣泛的判斷，而不是像分數這樣的具體技能。重點可能是結構，如數學推理或閱讀理解。構念是一個人的特徵，我們假設這個人的存在有助於解釋行為。例如，我們使用考試焦慮的概念來解釋為什麼有些人在參加考試時注意力難以集中，有出汗等生理反應，在考試中表現不佳，但在課堂作業中表現不好。同樣地，數學推理和閱讀理解也是我們用來説明解釋評估表現的結構。結構驗證是一個過程，它決定了在多大程度上可以根據預期結構來解釋評估績效，並且不受與結構無關的因素的影響。例如，對最近

移民在英語數學推理測驗中的表現，如果受到與數學問題解決無關的英語語言技能的影響，則構念效度較低。同樣，期末考試的構念效度對於那些在參加主要考試時高度焦慮，而不是在常規課時或做作業時高度焦慮的學生來說可能較差。教師可以通過減少與被測構念無關的影響因素來提高構念效度。這些因素包括焦慮、英語語言技能和閱讀速度（Linn&Miller 2005）。

 

第三種有效性證據稱為標準相關有效性。美國的選擇性大學使用ACT或SAT等標準來選擇誰將被錄取，因為這些標準化測試有助於預測新生成績，即具有較高的標準相關效度。一些K-12學校在秋季學期給學生進行數學或閱讀測試，以便預測哪些學生可能在春季學期的年度國家測試中表現良好，哪些學生不太可能通過測試，並且需要額外的説明。如果秋季考試不能準確預測學生的表現，那麼可能會給錯誤的學生額外的説明，說明標準相關效度的重要性。

 

可靠性

 

可靠性是指測量的一致性（Linn&Miller 2005）。假設加西亞先生在十年級的課堂上教授一個食品化學單元，並在單元結束時使用教師指南中的測試專案進行評估。可靠性與以下問題有關：如果學生在星期五或星期一進行評估，他們的分數會有多相似？如果加西亞先生選擇了不同的考試項目，或者如果一個不同的老師給考試打分，分數會有所不同嗎？評估通過在某一特定時間使用特定的表現衡量標準來提供有關學生的資訊。除非評估結果在不同情況下合理一致，否則不同的評分員或不同的任務（在同一個內容域中）對結果的信心將很低，因此對提高學生的學習沒有幫助。

 

顯然，我們不能期望完美的一致性。學生的記憶、注意力、疲勞、努力和焦慮會波動，從而影響成績。即使是訓練有素的評分員，在對論文、科學專案或口頭報告等評估進行評分時也會有所不同。此外，具體專案的措辭和設計也會影響學生的表現。然而，有些評估比其他評估更可靠，教師可以使用幾種策略來提高可靠性

 

首先，具有更多工或項目的評估通常具有更高的可靠性。為了理解這一點，考慮兩個測試，一個有五個項目，一個有50個項目。機會因素對短測驗的影響大於對長測驗的影響。如果學生在第一次考試中不理解其中一個專案，那麼總分會受到很大的影響（會降低20%）。相比之下，如果測試中有一個項目有50個項目令人困惑，那麼對總分的影響就會小得多（只有2%）。顯然，這並不意味著評估應該過長，但平均而言，應該包括足夠的任務，以減少機會變化的影響。其次，明確的方向和任務有助於提高可靠性。如果特定任務或項目的說明或措辭不清楚，那麼學生必須猜測它們的意思，從而影響結果的準確性。第三，明確的評分標準對於確保高可靠性至關重要（Linn&Miller，2005）。在本章後面，我們將介紹為各種類型的評估制定評分標準的策略。

無偏見

 

當評估方法或評估管理中存在因性別、種族或社會階層等個人特徵而扭曲學生表現的成分時，評估中就會出現偏差（Popham，2005）。兩種類型的評估偏差是重要的：攻擊性和不公平的處罰。當消極的刻板印象被包括在測試中時，評估很可能會冒犯某一分組的學生。例如，健康課的評估可以包括所有醫生都是男性，所有護士都是女性的項目。或者，社會研究課上的一系列問題可以把拉丁美洲人和亞洲人描繪成移民，而不是土生土長的美國人。在這些例子中，一些女性、拉丁裔或亞裔學生可能會被刻板印象所冒犯，這會分散他們的注意力，使他們在評估中表現不佳。

 

不公平的處罰發生在項目不利於一組不是因為他們可能是進攻性的，而是因為不同的背景經驗。例如，假設對某項運動有瞭解的數學評估項目可能對不太熟悉該運動的群體不利（例如，新移民的美式足球）。或者，對於那些參加過交響樂團演出的學生（可能是來自富裕家庭的學生）來說，要求學生在交響樂團中塑造團隊概念的團隊合作評估可能更容易。不公平的處罰不會僅僅因為一些學生在課堂上表現不好而發生。例如，在體育課上提出關於某項運動的問題，而有關該運動的資訊已經在課堂上討論過，只要這些問題不需要超出某些群體在課堂上不太可能掌握的知識，就不是不公平的處罰。

 

在多民族教室教學的新教師很難設計出有趣的評估，而不懲罰任何學生群體。教師需要認真考慮學生的不同背景對他們在課堂上使用的評估的影響。仔細聽學生說的話和瞭解學生的背景一樣重要。

 

選擇合適的評價方法Ⅱ：教師評價的類型

 

初任教師面臨的挑戰之一是如何選擇和使用合適的評估方法。在本節中，我們總結了課堂教師使用的各種類型的評估。首先，我們討論教師在教學過程中使用的非正式技巧，這些技巧通常需要即時做出決定。然後，我們考慮正式的評估技術，教師在教學前計畫，並允許反思性決策。

 

教師的觀察、提問和記錄

 

在教學過程中，教師不僅要傳達他們計畫的資訊，還要持續監控學生的學習和動機，以確定是否需要修改（Airasian，2005）。初任教師發現這比有經驗的教師更困難，因為他們需要複雜的認知技能來即興發揮，並對學生的需求做出反應，同時牢記課程的目標和計畫（Borko&Livingston，1989）。教師在教學中最常使用的非正式評估策略是觀察和提問。

 

觀察

 

 

有效的教師從學生進入教室開始就觀察他們。一些老師在門口迎接學生，不僅是為了歡迎他們，而且是為了觀察他們的情緒和動機。漢娜和娜奧米還沒說話嗎？伊桑隨身帶著材料嗎？獲取此類資訊

提問可以幫助老師更有效地培養學生的學習能力（例如，建議伊桑在鈴響之前回到他的儲物櫃拿材料，或者避免把漢娜和娜奧米安排在同一組）。

 

在教學過程中，教師通過觀察學生的行為來瞭解學生的興趣水準和對材料或活動的理解。觀察包括觀察學生的非言語行為以及傾聽他們所說的話。例如，老師可能會注意到一些學生在看窗外，而不是在看科學演示，或者老師可能會聽到學生在他們的小組裡發表評論，表示他們不明白他們應該做什麼。觀察也有助於教師決定下一步該找哪個學生，是加快還是放慢上課的節奏，何時需要更多的例子，是開始還是結束一項活動，學生在體育活動中的表現如何，以及是否存在潛在的行為問題（Airasian，2005）。許多老師發現在教室裡走動有助於他們更有效地觀察，因為他們可以從不同的角度看到更多的學生。然而，大多數教室的快速和複雜使得教師很難獲得他們想要的資訊。

 

質詢

 

教師提問有很多教學原因，包括讓學生集中注意力上課，突出重點和觀點，促進批判性思維，讓學生互相學習答案，以及提供有關學生學習的資訊。設計好恰當的問題並利用學生的反應做出有效的即時教學決策是非常困難的。改進提問的一些策略包括：計畫和寫下將要提出的教學問題，給學生足夠的等待時間來回答，仔細聽學生說什麼而不是聽預期的內容，改變提問的類型，確保一些問題是更高層次的，並提出後續問題。

 

雖然基於自發觀察和提問的非正式評估對教學至關重要，但這些資訊的有效性、可靠性和偏差存在固有的問題（Airasian，2005；斯蒂金斯2005）。我們在表35中總結了這些問題和一些減少問題的方法。

 

表36：觀察和提問的效度和信度

 

問題

緩解問題的策略

 

 

教師缺乏客觀性

試著確保你看到的不僅僅是你想看到的。教師

關於全班

通常希望對他們的指導感覺良好，這樣很容易找到積極的一面

參與和

學生互動。有時，老師們想看到消極的學生

理解力

確認他們對個別學生或班級的看法的反應。

 

 

專注於

記住要專注于學生的學習而不僅僅是參與。大部分

過程而非學習

教師的觀察主要集中在學生的注意力、面部表情

 

姿勢而不是學生的學習。學生可以積極參與，但不能

 

培養新技能。

 

 

有限的資訊和

一定要觀察各種各樣的學生，而不僅僅是那些典型的學生

選擇性取樣

很好或很壞。

 

 

 

 

在教室裡走來走去，觀察更多的學生“近距離”看房間

 

從多個角度。

 

號召各種各樣的學生，不僅僅是那些舉手的學生，或者

 

誰是熟練的主題，或那些誰坐在一個特定的地方在房間裡。

 

保持記錄

 

 

快節奏的教室

如果你想知道你是否遺漏了重要的資訊，請找一位元同伴來看看

抑制確證

觀察學生的行為。教室很複雜

證據

快節奏的，一個老師看不到正在發生的事情，而試圖

 

也教。

 

 

文化與個人

從觀察和分析中得出的結論要謹慎

詞義的差異

問題。記住，某些類型的

語言和非語言

問題，等待時間，社交距離，以及“閒聊”的作用在不同的人群中是不同的

行為

文化（第4章）。有些學生安靜是因為他們的性格不好

 

因為他們沒有參與，也沒有跟上課程的進度，也沒有沮喪或沮喪

 

疲倦的

 

 

 

記錄保存

 

保持觀察結果的記錄提高了可靠性，並可用于增強對一個學生、一個小組或整個班級互動的理解。有時這需要其他老師的説明。例如，Alexis，一位科學初任教師，瞭解到一項研究記錄了更長的等待時間有助於學生的學習（例如Rowe，2003），但她不確定自己的行為，因此她讓一位元同事觀察並記錄她在一節課上的等待時間。亞曆克西斯瞭解到，她等待時間非常短，所有的學生，所以她開始練習默默數到五，每當她問學生一個問題。

 

老師可以在沒有同齡人説明的情況下記錄學生的趣聞軼事。這些記錄包括對學生行為事件的描述，事件發生的時間和地點，以及對事件的初步解釋。例如，對事件的描述可能涉及到二年級學生約瑟夫，他在星期一早上的數學課上睡著了。一個初步的解釋可能是學生週末沒有得到足夠的睡眠，但另一種解釋可能是學生生病或正在服用使他昏昏欲睡的藥物。顯然，還需要額外的資訊，老師可以問約瑟夫為什麼這麼困，還可以觀察他，看他在接下來的幾周裡是否顯得疲倦和困倦。

 

軼事記錄往往提供重要的資訊，比依靠記憶要好，但它們需要時間來保持，教師很難做到客觀。例如，在看到約瑟夫睡著後，老師現在可以忽略他不困的日子，尋找約瑟夫困倦的任何跡象。而且，教師很難從足夠廣泛的資料中取樣，使他們的觀察結果高度可靠。

 

教師也會進行更正式的觀察，特別是對有特殊需要的IEP學生。幼稚園中非正式和正式觀察的重要性的一個例子如下：

一個大城市郊區社區的學齡前兒童班有8名特殊需要的學生和4名因語言和社交能力良好而被選為同齡人的學生。一些有特殊需要的學生被診斷為語言障礙，一些有行為障礙，還有一些有自閉症。學生們和老師一起坐在墊子上，老師有一個盒子，裡面裝著三件不同尺寸的“酷”東西（如玩具熊貓），學生們被要求按大小、大、中、小排列這些東西。有能力的學生也被要求依次指出每一項並說“這是大的”、“這是中的”和“這是小的”。對於一些學生，只有兩個選擇（大和小），因為這是適合他們的發展水準。老師非正式地觀察到其中一個男孩在保持雙腿靜止方面有困難，於是她悄悄地向助手要了一個加重墊，放在男孩的腿上，幫助他保持雙腿靜止。活動繼續進行，助手仔細觀察學生的行為，並在IEP進度卡上記錄孩子是否達到特定目標，例如：“當給孩子兩個圖片或物體選擇時，馬克會在80%的機會中指出合適的物件，“老師和助手會記錄特殊需要學生在學前班半天的相關行為。每日記錄每週匯總一次。如果沒有為特定目標記錄足夠的觀察結果，教師和助手會將觀察結果更多地集中在該孩子身上，必要時，嘗試創造與該目標相關的特定情境。在每個月底，老師計算特殊需要兒童是否達到IEP目標。

 

選定的回應項

 

教師常用的正式評估形式有選擇題、匹配題和真/假題。在選定的回答專案中，學生必須選擇由教師或測試開發人員提供的回答，而不是用自己的語言或行動構建一個回答。選定的回答專案不要求學生回憶資訊，而是要求學生識別正確答案。帶有這些項目的測試被稱為客觀測試，因為測試結果不受評分者的判斷或解釋的影響，所以通常是機器評分。消除評分中的潛在錯誤可以提高測試的可靠性，但是只使用客觀測試的教師可能會降低他們評估的有效性，因為客觀測試並不適用於所有的學習目標（Linn&Miller，2005）。有效的學習評估以及學習評估必須基於使評估技術與學習目標和結果相一致。

 

例如，如果目標是讓學生做一個實驗，那麼他們應該被要求做那個而不是被要求做一個實驗。

 

常見問題

 

選定的回答專案很容易評分，但很難設計。教師通常沒有花足夠的時間構建項目，常見問題包括：

 

1.          項目措辭不清

 

•儘管喬治·華盛頓出生在一個富裕的家庭，但他的父親在他只有11歲時就去世了，他年輕時擔任農村土地測量員，後來在1789年宣誓就職時站在紐約聯邦大廳的陽臺上。正確或錯誤：

2.         與被檢查內容無關的提示。

 

•一個共同的線索是，在真/假測試中，所有正確的陳述或在多項選擇測試中的糾正性選擇都比不正確的陳述或不正確的選擇長。

 

3.      使用負片（或雙負片）檢查項目。

 

•劣質物品。”對或錯：學生所做的每一步都不是多餘的。”

 

•更好的項目。對或錯：“所有的步驟都是必要的。”

 

學生們通常不會注意到這些負面詞彙，或者發現它們令人困惑，因此一般建議避免使用它們（Linn&Miller 2005）。然而，由於標準化考試經常使用否定項，教師有時會故意加入一些否定項，讓學生練習如何應對這種形式。

 

4.   直接從課本或課堂講稿中摘取句子。

 

從上下文中刪除這些詞通常會使它們變得模棱兩可，或者會改變意思。例如，第三章斷章取義的一句話表明，所有的孩子都很笨拙。”與跳躍、投擲和接球類似：大多數孩子都能做這些事情，儘管常常有點笨拙。”更完整的引語更清楚地表明，這句話指的是5歲的孩子：對於一些5歲的孩子來說，跑步看起來仍然有點像匆忙的散步，但通常在一兩年內會變得更加協調。與跳躍、投擲和接球類似：大多數孩子在開學時都能做這些事情，儘管往往有點笨拙，而且大多數孩子在小學早期的時候都能顯著提高他們的技能。“如果縮寫形式被用作真假項目的詞幹，那顯然是誤導。

 

5.      避免瑣碎的問題

 

e、吉恩·皮亞傑是哪一年出生的？

 

a） 1896年

 

b） 1900年

 

c） 1880年

 

d） 1903年

 

雖然重要的是要知道皮亞傑大概什麼時候對兒童發展的理解做出了開創性的貢獻，但確切的出生年份（1880年）並不重要。

 

優勢和劣勢

 

所有類型的選定回應項都有許多優點和缺點。真/假項適用於測量事實知識，如詞彙、公式、日期、專有名稱和技術術語。他們非常有效，因為他們使用一個簡單的結構，學生可以很容易地理解，並花費很少的時間來完成。它們也比多項選擇和匹配項更容易構建。然而，學生通過猜測獲得正確答案的概率為50%，因此很難解釋學生從考試成績中知道多少。設計正確/錯誤專案時出現的常見問題示例見表37。

表37：選定回應項中的常見錯誤

 

項目類型

常見錯誤

例子

 

 

 

 

 

 

真假

聲明不是

如果美國總統當選

 

 

絕對正確

辦公室。

 

 

 

因為它包含一個

這通常是正確的，但美國副總統可以接任總統

 

 

廣泛的概括。

 

 

總統。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

這個項目是意見

通過政策改善了K-12學生的tf教育

 

 

不是事實。

支持特許學校。

 

 

 

 

有些人相信，有些人不相信。

 

 

 

 

 

 

兩個想法是

40歲的美國總統喬治H布希被打敗了第

 

 

包含在項目中

威廉·傑弗遜·克林頓1992年的作品。

 

 

 

第一種想法是錯誤的；2號釹是真的讓你很難

 

 

 

讓學生決定是圈出T還是F。

 

 

 

 

 

 

無關線索

美國總統通常由選舉產生

 

 

 

那個辦公室。

 

 

 

 

真正的項目包含的話，如通常一般；

 

 

 

而false項包含諸如always、all、never等術語。

 

 

 

 

 

匹配

列不存在

說明：在美國內戰的線上寫下

 

 

包含同質

年或邦聯將軍在B欄。

 

 

信息

A列

B列

 

 

 

 

 

 

Ft薩姆特

Stonewall Jackson將軍

 

 

 

第二次奔牛戰役

詹森將軍

 

 

 

亨利堡

1861

 

 

 

 

1862

 

 

 

B欄是將軍和日期的混合體。

 

 

 

 

 

 

中的項目太多

每列的列表應該相對較短（4-7）。更多

 

 

每個列表

10多個太令人困惑了。

 

 

 

 

 

 

 

回應不在

在例子中用西班牙語和英語單詞應該在

 

 

邏輯順序

邏輯順序（按字母順序排列）。如果順序不合邏輯，

 

 

 

學生花太多時間尋找正確答案。

 

 

 

 

 

 


多項選擇

問題（即

新西蘭

 

 

閥杆）未明確說明

（一）

是世界上最小的大陸

 

 

問題

 

 

 

 

 

 

 

 

（二）

是袋鼠的家

 

 

 

（三）

主要由英國殖民者定居

 

 

 

（d）

是個獨裁政權

 

 

 

這確實是一系列真假專案。因為正確的

 

 

 

答案是c）有問題的更好版本是

 

 

 

新西蘭的大部分地區都是由澳大利亞殖民者定居的

 

 

 

（一）

大不列顛

 

 

 

（二）

西班牙

 

 

 

 

（三）

法國

 

 

 

 

（d）

荷蘭

 

 

 

 

 

 

 

一些

誰最為人所知的是他們在發展

 

 

替代品不是

正義的道德。

 

 

看似合理的

 

1.

吉羅德·福特

 

 

 

 

 

 

 

 

2.

維果茨基

 

 

 

 

3.

馬斯洛

 

 

 

 

4.

科爾伯格

 

 

顯然吉羅德·福特不是一個合理的選擇。

 

 

不相關的提示1。正確的選擇是較長的

 

2.   不正確的選擇在語法上是不正確的

 

用閥杆

 

3.   太多正確的備選方案位於位置“b”或

 

“c”使學生更容易猜測。所有選項

 

（例如a、b、c、d）應用於大致相等的

 

經常（不確切，因為這也提供了線索）。

 

使用“以上所有”

1.如果使用了上述所有內容，則必須使用其他項目

 

 

說對了。這意味著學生可以閱讀1聖

 

 

回答，標記正確，然後繼續。或者

 

 

學生可以閱讀這兩個項目，看看它們是什麼聖

 

 

真的不需要閱讀其他的選擇就知道了

 

 

圈出“以上所有”。老師可能會

 

 

我不想要這兩個選項中的任何一個。

 

 

 

 

在匹配項目中，會出現兩個包含術語、短語、符號或數位的平行列，要求學生將第一列中的專案與第二列中的項目進行匹配。通常在第二欄有更多的專案，以使任務更困難，並確保如果學生犯了一個錯誤，他們不必再犯另一個錯誤。匹配項通常用於衡量較低層次的知識，如人及其成就、日期和歷史事件、術語和定義、符號和概念、植物或動物和分類（Linn&Miller，2005）。西班牙語單詞及其英語對應詞示例如下：

 

說明：在A欄西班牙語單詞左邊的一行，寫出B欄英語單詞中具有相同含義的字母。

 

A列

B列

___

1.

家

A.阿姨

___

2.

貝貝

B寶貝

___

3.

加塔

C兄弟

___

4.

佩羅

D貓

___

5.

赫爾馬諾

E狗

 

 

 

F父親

 

 

 

G房子

 

雖然匹配項似乎很容易設計，但很難創建同質列表。表37列出了與匹配專案有關的其他問題和建議的補救措施。

 

多項選擇項目是最常用的客觀測試項目類型，因為它們比其他客觀測試項目有許多優點。最重要的是，他們可以適應評估更高層次的思維，如應用以及較低層次的事實知識。下面的第一個示例評估特定事實的知識，而第二個示例評估知識的應用。

 

誰最為人所知的是他們在發展正義道德方面的工作？

 

a）埃裡克森

 

b）維果茨基

c）馬斯洛

 

d）科爾伯格

 

下列哪一項最能說明收益遞減規律

 

a）一家工廠的勞動力翻了一番，產量增加了50%

 

b）對電子產品的需求增長快於產品的供應

 

c）一個國家的人口增長快於農業自給自足

 

d）機器的部件磨損後，效率下降

 

（改編自Linn和Miller 2005，第193頁）。

 

多項選擇題還有其他幾個優點。學生必須認清正確答案，而不是像在真/假專案中那樣只知道錯誤答案。此外，由於通常提供四到五個選項，學生猜測的機會也減少了，而在真/假項目中，學生只需在兩個選項中進行選擇。而且，多項選擇項不需要像匹配項那樣的同質材料。

 

然而，創造一個好的多項選擇題是困難的，學生（可能包括你）往往會感到沮喪時，採取了一個糟糕的多項選擇題測試。在構建一個多項選擇題時，必須考慮三個步驟：制定一個明確的問題，確定合理的備選方案，以及刪除與答案無關的線索。表38總結了每個步驟中的常見問題

 

構建的回應項

 

正式評估還包括構建的回答專案，要求學生回憶資訊並創建一個答案，而不僅僅是識別答案是否正確，這樣就減少了猜測。構建的回答項目可以用來評估各種各樣的知識，主要討論了兩種類型：完成或簡短回答（也稱為簡短回答）和擴展回答。

 

完成和簡短回答

 

完成和簡短回答項目可以用單詞、短語、數位或符號來回答。這些類型的項目本質上是相同的，只是在問題是以陳述還是問題的形式出現時有所不同（Linn&Miller 2005）。例如：

 

完成：美國第一個紅綠燈是由……………。

 

簡而言之：誰發明了美國第一個紅綠燈？

 

這些項目經常在數學考試中使用。

 

3 + 10 = …………..?

 

如果x=6，那麼x（x-1）=………。

 

在下麵的形狀上畫對稱線

 

這些項目的一個主要優點是易於建造。然而，除了在數學中的應用之外，它們不適合測量複雜的學習結果，並且常常難以評分。完成測試和簡短回答測試有時被稱為客觀測試，因為目的是只有一個正確答案

答案，因此評分沒有變化，但除非問題措辭非常謹慎，否則通常會有各種正確答案。例如，考慮項目

 

林肯總統出生在哪裡？。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。

 

老師可能希望答案是“在小木屋裡”，但其他正確答案也是“在沉泉農場”，“在哈丁縣”或“在肯塔基州”。表38總結了這些專案中的常見錯誤。

 

表38：構建回應項中的常見錯誤

 

項目類型

常見錯誤

例子

 

 

 

 

 

完成

不止一個

e、美國總統林肯出生在哪裡？答案可能是

 

簡短的回答

可能的答案。

在小木屋裡，在肯塔基等地。

 

 

 

 

 

 

空格太多了

e、 g.英寸…。。理論，第一階段。當嬰兒

 

 

完成項目就是這樣

通過他們的……。以及………

 

 

太難還是不行

 

 

 

有道理。

 

 

 

 

 

 

 

線索是由

e、有三個州毗鄰新罕布什爾州：…。是到

 

 

毛坯長度

西………在東………。。…。在南邊。

 

 

完成項目。

 

 

 

 

 

 

擴展

模棱兩可的問題

e、美國內戰可以避免嗎？

 

回應

 

學生可以用多種語言來解釋這個問題

 

 

 

 

 

 

甚至說“是”或者“不”。一個學生可以

 

 

 

只討論政治原因另一個道德、政治和政治原因

 

 

 

經濟原因。這個問題對我來說沒有指導

 

 

 

學生。

 

 

 

 

 

 

可靠性差

教師不使用評分標準，因此

 

 

分級

他的得分方式不一致，尤其出乎意料

 

 

 

回答、無關資訊和語法錯誤。

 

 

 

 

 

 

學生認知

到了春季學期，老師已經對學生有了期望

 

 

影響分級

每個學生的表現都會影響評分

 

 

 

（可以使用數位代替名稱）。

 

 

 

測試包括三個構造的回應和

 

 

 

老師給每個學生的試卷上的三個答案打分

 

 

 

轉到下一篇論文。這意味著

 

 

 

問題2和3受問題1答案的影響

 

 

 

（老師應該先給第一題打分，然後給第二題打分，以此類推）。聖釹

 

 

 

 

 

 

選擇權在

測試專家建議不要在測試中給出選擇

 

 

 

 

 

考試和一些答案比其他的容易。


因為這樣一來，學生們就不會真正參加同樣的考試，從而產生公平問題。

 

 

擴展回應

 

擴展回應項用於許多內容領域，答案的長度從一段到幾頁不等。需要較長時間回答的問題通常稱為隨筆問題。擴展回應項目有幾個優點，最重要的是它們對測量複雜學習結果的適應性，特別是集成和應用。這些專案還要求學生寫作，因此為教師提供了一種評估寫作技能的方法。這些項目的一個常見優點是易於施工；然而，與學習成果和評估複雜學習相關的精心設計的專案很難設計（Linn&Miller，2005）。結構良好的專案表達問題，使學生的任務是明確的。這通常包括提供提示或計畫注釋。在下面的第一個例子中，實際問題是清楚的，不僅因為措辭，而且因為格式（即它放在一個盒子裡）。在第二和第三個示例中，提供了規劃注釋：

 

例1：三年級數學：

 

一家書店的老闆給了學校14本書。校長將給三間教室每人同等數量的書，其餘的書則給學校圖書館。校長能給每個學生和學校多少本書？

 

在下面和下一頁的空白處展示你所有的作品。用語言解釋你是如何找到答案的。告訴我你為什麼要採取措施來解決這個問題。

 

來自伊利諾州標準成就測試，2006年(http://www.isbe.state.il.us/assessment/isat.htm)

 

例2：五年級科學：草總是更綠的

 

Jose和Maria注意到在他們的社區發現了三種不同類型的土壤：黑土、沙子和粘土。他們決定研究這個問題，“草皮下的土壤類型（黑土、沙子和粘土）如何影響草的高度？”

 

計畫一項可以回答他們新問題的調查。

 

在你的計畫中，一定要包括：

 

•預測調查結果

 

•調查所需的材料

 

•程式包括：

 

•調查的邏輯步驟

 

•一個變數保持不變（受控）

 

•一個變數改變（操縱）

 

•測量和記錄的任何變數

•測量和記錄頻率

 

（摘自華盛頓州2004年學生學習評估）

 

http://www.k12.wa.us/assessment/WASL/default.aspx)

 

例3：9-11年級英語：

 

書寫提示

 

有些人認為學校應該教學生如何做飯。其他人認為烹飪應該在家裡教。你怎麼認為？解釋你為什麼這麼想。

 

規劃說明

 

選擇一個：

 

 

□

 

□


我認為學校應該教學生如何做飯

 

我覺得烹飪應該在家裡教

 

 

我認為烹飪應該在……學，因為………

 

（學校）或（家）

 

（摘自伊利諾州英語年度增長指標）http://www.isbe.state.il.us/assessment/image.htm)

 

擴展回答專案的一個主要缺點是難以獲得可靠的評分。不同的老師對同一個答案的評分不同，而且同一個老師在不同的場合對同一個答案的評分也不同（Linn&Miller 2005）。可以採取多種措施提高評分的信度和效度。首先，教師應該先寫一個示範答案的提綱。這有助於明確學生應該包括哪些內容。第二，閱讀答案樣本。這有助於確定學生可以做什麼，以及是否有任何常見的誤解產生的問題。第三，教師必須決定如何處理包含的不相關資訊（例如，這些資訊是被忽略的還是學生受到懲罰的），以及如何評估語法和拼寫等機械錯誤。然後，應使用計分或評分標準。

 

在得分部分的答案是分配點。例如，如果學生被問到：

 

高熱的性質、症狀和危險因素是什麼？

 

得分指南：

 

定義（性質）2分

 

症狀（各1分）5分

 

危險因素（各1分）5分

 

寫作3分

 

這為評估提供了一些指導，並有助於保持一致性，但分數系統通常會導致教師關注事實（例如命名風險因素），而不是可能破壞有效性的更高層次的思考

如果教師的目的包含了更高層次的思考，那麼評估的目的就是什麼。更好的方法是使用一個評分標準來描述每個級別的答案品質或表現。

 

評分指標

 

評分標準可以是整體的，也可以是分析性的。在整體評分評估準則中，對績效進行了一般性描述，並獲得了一個整體得分。洛杉磯聯合學區二年級語言藝術的一個例子將回答分為四個級別：不熟練、部分熟練、熟練和高級，見表39。

 

表39：綜合評分標準示例：英語語言藝術二年級

分配寫一篇你今年在課堂上讀到的有趣、有趣或令人興奮的故事。你可以寫一些東西：

 

§ 故事中發生了什麼（情節或事件）

 

§ 事件發生的地點（背景）

 

§ 故事中的人、動物或事物（人物）

 

在你的寫作中，一定要用故事中的事實和細節來清楚地描述一切。

 

寫完故事後，解釋是什麼讓故事有趣、有趣或激動人心。

 

評分標準

 

高級

回答顯示出良好的閱讀理解能力。

 

主要的故事元素（情節、背景或人物）被清楚而準確地描述。

得分4

關於情節、背景或人物的陳述是以一種

 

感覺

 

想法或判斷（為什麼故事有趣、有趣或令人興奮）得到了明確的支持

 

或者用故事中的事實和細節來解釋。

 

 

精通的

回答顯示了扎實的閱讀理解能力。

 

大多數關於情節、背景或人物的陳述都被清楚地描述了。

得分3分

大多數關於情節、背景或人物的陳述都是以

 

有道理。

 

想法或判斷有故事中的事實和細節支持。

 

 

部分

這個回答展示了一些閱讀理解技巧

 

精通的

 

試圖描述情節、背景或人物

得分1

一些關於情節、背景或人物的陳述是以

 

有道理。

 

故事中的一些事實和細節可以支持觀點或判斷。

 

 

不熟練

這種反應顯示出很少或根本沒有閱讀理解的技巧。

 

情節、背景或人物沒有描述，或者描述不清楚。

得分1

關於情節、背景或人物的陳述並不是以

 

有道理。

 

沒有陳述觀點或判斷，也沒有使用文本中的事實和細節。

 

 

來源：改編自2001年洛杉磯聯合學區英語藝術二年級(http://www.cse.ucla.edu/resources/justforteachers_set.htm)

 

 

分析評估準則提供了學生在各種特徵上表現水準的描述。例如，西北地方教育實驗室（NWREL）開發的用於評估寫作的六個特徵是：

 

•想法和內容

 

•組織

 

•聲音

 

•詞彙選擇

 

•句子流利

 

•慣例

 

有關每個特徵的高、中、低回應的說明，請訪問：

 

http://www.nwrel.org/assessment/toolkit98/traits/index.html).

 

整體評估準則的優勢在於，它們比分析評估準則發展得更快。它們使用起來也更快，因為只有一個維度需要檢查。但是，他們沒有向學生提供回饋，說明哪些方面的反應強烈，哪些方面需要改進（Linn&Miller，2005）。這意味著它們對學習評估的用處不大。評估準則的一個重要用途是將其用作教學工具，並在評估前提供給學生，以便他們知道所期望的知識和技能。

 

教師可以使用評分標準作為教學的一部分，在教學過程中給學生評分標準，提供幾個回答，並根據評分標準分析這些回答。例如，使用準確的術語是表40中科學評價標準的一個方面，一位小學科學教師可以討論為什麼會這樣

對於科學家來說，重要的是使用準確的術語，舉例說明不準確和準確的術語，向學生提供評分標準的組成部分，分發一些學生回答的例子（可能來自以前的學生），然後討論如何根據標準對這些回答進行分類。如果教師（a）向學生強調為什麼在學習科學時使用準確的術語是重要的，而不是如何在考試中取得好成績，那麼這種學習評估策略應該更有效（我們將在本章後面的動機部分提供更多細節）(b）提供示範性回答，以便學生能夠看到模型；（c）強調目標是學生提高這項技能，而不是給學生排名。

 

表40：科學評分標準示例

 

*在高中評估中，當一個概念應用於實際問題或現實世界的情況時，將在回答和項目stem中要求時進行評分。

 

水準

使用準確的

使用

合成

應用

 

理解力

科學的

支持的

信息

信息量*

 

 

術語

細節

 

 

 

 

 

 

 

 

4

有證據表明

使用準確的

有關的

回應

有效的

 

他們的反應

科學術語

完整的

反映了

應用

 

學生有一個完整的

增強回應。

支持的

完成

概念到

 

完成

 

細節

合成

實際問題

 

理解力

 

證明

信息。

或者現實世界

 

 

 

整合

 

情況顯示

 

 

 

一堆想法。

 

洞察

 

 

 

 

 

科學的

 

 

 

 

 

原則。

 

 

 

 

 

 

3

有證據表明

使用準確的

這個

回應

概念

 

他們的反應

科學術語

支持的

反映了一些

已應用

 

學生有一個好的

加強

詳情如下：

合成

到一個實用的

 

理解力

回應。

通常地

信息。

問題還是現實-

 

 

 

完成

 

世界形勢。

 

 

 

 

 

 

2

有證據表明

使用準確的

這個

回應

應用程式

 

他們的反應

科學術語

支持的

提供很少或很少的

將概念轉換為

 

學生有一個基本的

可能出現在

詳情如下：

不合成

實際問題

 

理解力

回應。

充足的

信息。

或者現實世界

 

 

 

 

 

情況是

 

 

 

 

 

不足的

 

 

 

 

 

 

1

有證據表明

使用準確的

這個

回應

這個

 

他們的反應

科學術語是

支持的

地址

應用，如果

 

學生有一些

不存在於

詳情僅供參考

問題。

嘗試，是

 

 

 

 

 

 

 

 

理解力

回應。

最小

 

無關的

 

 

 

有效。

 

 

 

 

 

 

 

 

0

學生對問題沒有理解力。答案是完全正確的

 

不正確或不相關的。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

績效評估

 

在績效評估中，學生通常完成一項特定任務，而教師則觀察過程或程式（如實驗中的資料收集）以及結果（如完成的報告）（Popham，2005；斯蒂根斯，2005年）。與選定的回答專案相比，學生在績效評估中完成的任務並不簡單，包括以下內容：

 

•演奏樂器

 

•運動技能

 

•藝術創作

 

•用外語交談

 

•參與有關政治問題的辯論

 

•進行科學實驗

 

•修理機器

 

•撰寫學期論文

 

•使用互動技巧一起玩

 

這些例子都涉及複雜的技能，但說明績效評估一詞的使用方式多種多樣。例如，教師可能不會觀察整個過程（例如，她看到一篇論文草稿，但最終的作品是在校外時間完成的），論文測試通常被歸類為績效評估（Airasian，2000）。此外，在一些績效評估中，可能沒有明確的結果（例如，績效可能是團隊互動技能）。

 

兩個相關的術語，替代性評估和真實性評估有時被用來代替績效評估，但它們有不同的含義（Linn&Miller，2005）。替代性評估指的是不是鉛筆和紙的任務，雖然許多績效評估不是鉛筆和紙的任務，但有些是（例如寫學期論文、論文測試）。真實性評價是用來描述學生所做的類似於真實世界的任務。課堂任務的真實性水準各不相同（Popham，2005）。例如，芝加哥一所高中教的日語課在東京用日語交談是非常真實的——但只有在留學項目或日本之行中才可能。在芝加哥用日語與以日語為母語的人交談也是非常真實的，而在課堂上用日語與老師交談是相當真實的。更不真實的是對英語和日語單詞的匹配測試。在語言藝術課上，給校長寫信（給編輯）或寫備忘錄是非常真實的，因為信件和備忘錄是常見的工作成果。

然而，寫一篇五段式的論文並不像工作中沒有用到的那樣真實。然而，一份五段式的檔是一項複雜的任務，通常被歸類為績效評估。

 

優點和缺點

 

績效評估有幾個優點（Linn&Miller 2005）。首先，重點是複雜的學習成果，往往無法衡量其他方法。第二，績效評估通常評估過程或程式以及產品。例如，教師可以觀察學生是否使用適當的工具和程式修理機器，以及修理後機器是否正常工作。第三，設計良好的績效評估能清楚地向學生傳達教學目標和有意義的學習。例如，如果五年級藝術課的主題是單點透視，那麼績效評估可以是繪製一個說明單點透視的城市場景(http://www.sanford-artedventures.com).這個評估是有意義的，清楚地傳達了學習目標。這種績效評估是一種很好的教學活動，具有良好的內容效度，與精心設計的績效評估（Linn&Miller 2005）相同。

 

績效評估的一個主要缺點是，對於學生和教師來說，它們通常非常耗時。這意味著可以收集較少的評估，因此如果不仔細設計，將評估較少的學習目標，這會降低內容的有效性。州課程指南有助於確定績效評估應包括哪些內容。例如，田納西州一所高中的舞蹈老師埃裡克瞭解到，州標準規定，最高水準的舞蹈學生應該能夠通過以下方式表現出連貫性和清晰性：

 

•以不同的音階和風格對音樂進行複雜的動作組合

 

•在廣泛的動態範圍內執行組合和變化

 

•通過自我評估，展示動作組合表演的改進

 

•根據給定標準對現場或錄音舞蹈作品進行評判

 

(http://www.tennessee.gov/education/ci/standards/music/dance912.shtml)

 

埃裡克為他11年級的現代舞蹈課設計了以下表演任務。

 

以4-6人為一組，學生將表演至少5分鐘的舞蹈。選擇的舞蹈應該是多方面的，這樣所有的舞者都可以展示技術技能、複雜的動作和動態範圍（專案1-2）。學生將錄製他們的排練，並記錄他們如何通過自我評估（第3項）提高。每個小組將在課堂上查看和評論另一個小組的最終表現（第4項）。Eric需要在這個績效評估中構建大多數步驟。在選擇一種能讓所有舞者展示適當技能的舞蹈時，這些團體可能需要指導；建設性地評價自己的表現；作為一個團隊有效地工作，並應用標準來評估舞蹈。

 

績效評估的另一個缺點是難以可靠地評估，這可能導致不準確和不公平的評估。與任何構建的反應評估一樣，評分準則非常重要。

表39和表40給出了設計用於評估完成產品的整體和分析評分標準的示例。表41給出了設計用於評估團隊互動過程的標準。

 

表41：群體互動準則示例

 

分數

時間

參與和

共同參與

 

管理

角色表現

 

 

 

 

 

0

小組沒有留下

組未分配或

一個人完成了任務。

 

在任務上，所以任務是

共用角色。

 

 

未完成。

 

 

 

 

 

 

1

小組沒有任務

分配角色的組

小組完全無視評論和

 

大多數時候

但成員們沒有使用

一些成員的想法。

 

但任務完成了。

這些角色。

 

 

 

 

 

2

小組繼續執行任務

接受的組和

這個小組接受了一些想法，但沒有接受

 

大多數時候。

使用了一些但不是所有的角色。

給別人充分的考慮。

 

 

 

 

3

小組繼續執行任務

組接受並使用

各小組對所有人都給予同等的考慮

 

在整個活動中

角色和積極性

思想。

 

時間管理得很好。

參與。

 

 

 

 

 

4

小組定義了他們的

組定義和使用

各集團作出了具體努力，使

 

在某種程度上是自己的方法

未提及的角色

包括沉默者在內的所有組員

 

這樣更有效

他們。角色發生了變化

成員。

 

管理活動。

最大化的地方

 

 

 

個人專長。

 

 

 

 

 

來源：改編自Group Interaction（GI）設置（2003）。問題，證據和你。Ronkonkomo，紐約州

實驗室輔助設備(http://cse.edc.org/products/assessment/middleschool/scorerub.asp))

 

 

 

 

 

這個評估準則是為中級科學設計的，但在評估小組過程時，可以在其他學科領域使用。在一些績效評估中，應使用幾個評分標準。在上面的舞蹈表演例子中，埃裡克應該有表演技巧的評分標準，基於自我評價的改進，團隊合作，以及對另一組的批評。顯然，設計一個好的績效評估是複雜的，Linn和Miller（2005）建議教師應該：

 

•創建要求學生使用複雜認知技能的績效評估。有時，教師設計的評估是有趣的，學生喜歡，但不要求學生使用更高水準的認知技能，導致顯著的學習。關注高水準的技能和學習成果尤其重要，因為績效評估通常非常耗時。

•確保學生清楚任務。績效評估通常需要多個步驟，因此學生需要具備必要的先決技能和知識以及明確的方向。小心的腳手架對於成功的績效評估非常重要。

 

•通過在教學過程中為學生提供評分標準，明確規定對成績的期望。這不僅有助於學生理解他們的期望，而且也保證了老師對他們的期望是清楚的。在計畫績效評估時考慮到這一點對教師來說可能很困難，但這是至關重要的，因為它通常會導致對實際評估和向學生提供的指導的修訂。

 

•減少完成任務時不必要技能的重要性。什麼技能是必要的取決於任務的目的。例如，對於一份科學報告來說，使用發佈軟體是必要的嗎？如果評估的目的是讓學生展示科學方法的過程，包括撰寫報告，那麼報告的格式可能並不重要。但是，如果目的包括整合科學和技術兩個學科領域，那麼使用出版軟體就很重要。因為績效評估需要時間，所以在沒有仔細考慮是否所有技能對學習目標都至關重要的情況下，很容易包含多種技能。

 

投資組合

 

“檔案袋是學生作品的有意義的集合，它講述了學生成就或成長的故事”（Arter，Spandel，&Culham，1995，p。2).公事包是學生作品的有目的的集合，而不僅僅是學生所有作品的資料夾。檔案袋的用途是多種多樣的，除非教師明確自己的目的，否則開發檔案袋系統可能會令人困惑和緊張。不同的目的可以用四個維度來說明（Linn&Miller 2005）：

 

 

 


學習評估

 

學習評價

當前成績

 

進展

最佳作品展示

 

文檔

完成了

 

工作

 

 

 

 

 

當主要目的是學習評估時，重點是學生的自我反省和學習責任。學生不僅要選擇他們希望包含的作品樣本，還要反思和解釋自己的作品。包含這些資訊的檔案袋可以用來説明交流，因為學生可以向老師和家長展示和解釋他們的工作（Stiggins，2005）。側重於學習評估的檔案袋包含學生的工作樣本，這些樣本證明學生在課堂成績、畢業、州要求等方面的成就。通常，學生在此類檔案袋中包含的工作中的選擇較少，例如一些一致性

這類評估需要。例如，在肯塔基州要求四年級和七年級學生提交的寫作檔案必須包含一份自我反省聲明和三篇寫作（反省、個人經歷或文學、交易）的示例。學生可以選擇每種類型的寫作作品中的哪一個包含在作品集中。

 

(http://www.kde.state.ky.us/KDE/Instructional+資源/課程+檔+和+資源/學生+績效+標準/）。

 

檔案袋可以設計成關注學生的進步或當前的成就。例如，可以在一年內收集英語學習者講話的錄音帶，以證明學習的增長。學生進步檔案也可能包含一件作品的多個版本。例如，一個寫作項目可能包含關於原始想法、大綱、初稿、同行或老師對初稿的評論、第二稿和最終成品的注釋（Linn&Miller 2005）。如果重點是當前的成就，則只包括最近完成的工作示例。

 

檔案袋可以集中記錄學生活動或突出重要成就。文檔公事包包含了所有的工作樣本，而不是集中在一個特別的優勢，最好的工作，或進展。相比之下，showcase公事包專注於最佳作品。最好的作品通常由學生來確定。這樣的作品集的一個目的是讓學生學會如何識別能夠展示他們所知所能做的產品。學生不需要孤立地找出自己最好的作品，也要利用老師和同齡人的回饋。

 

最後一個區別是，一個完成的投資組合可能用於工作申請，而一個工作投資組合通常包括日常工作樣本。工作檔案隨著時間的推移而發展，並不打算用於學習評估。工作檔案袋的重點是培養學生的思想和技能，這樣學生就可以犯錯誤，自由地評論自己的作品，並對老師的回饋做出回應（Linn&Miller，2005）。成品公事包是為特定受眾設計的，所選產品可以從工作公事包中提取。例如，在教師教育計畫中，工作檔案可能包含所有課程的工作樣本。學生可以開發一個完成的檔案袋，以證明她已經掌握了教師教育課程所需的能力，並為她的工作申請第二個完成的檔案袋。

 

優點和缺點

 

在課堂上使用良好的檔案袋有幾個優點。它們提供了一種記錄和評估增長的方法，這種方法比選定的響應測試更細緻。此外，檔案袋可以很容易地整合到教學中，即用於學習評估。檔案袋也鼓勵學生自我評價和反思，以及學習的所有權（Popham，2005年）。利用課堂評估促進學生的學習動機是下一節將要討論的學習評估的一個重要組成部分。

 

然而，公事包的使用有一些主要的缺點。首先，好的檔案袋評估需要大量的教師時間和組織。需要時間來説明學生理解檔案袋的目的和結構，決定收集哪些工作樣本，並進行自我反思。其中一些時間需要在一對一的會議上進行。課外時間回顧和評估投資組合也非常耗時。教師必須權衡所花的時間是否值得使用檔案袋的好處。

其次，評估投資組合的可靠性和消除偏差可能比構建的回應評估更加困難，因為產品更加多樣化。佛蒙特州四年級和八年級學生在全州範圍內使用檔案袋進行寫作和數學評估的經驗令人清醒。教師在評估檔案袋時使用相同的分析評分標準。在實施的頭兩年，從學校收集樣本，並由外部教師小組進行評分。在第一年，評分員之間的數學和閱讀一致性（即評分員之間的可靠性）較差；在第二年，評分員之間的一致性在數學方面有所提高，但在閱讀方面沒有提高。然而，即使數學水準有所提高，其可靠性也太低，無法將檔案袋用於學生個人責任（Koretz，Stecher，Klein&McCaffrey，1994）。當信度較低時，效度也會受到影響，因為不穩定的結果無法得到有意義的解釋。

 

如果教師確實在課堂上使用檔案袋，表36列出了實施所需的一系列步驟。如果學校或學區有現有的檔案袋系統，這些步驟可能需要修改。

 

表42：實施課堂檔案袋計畫的步驟

 

1.確保學生擁有自己的

和你的學生談談你對投資組合的看法，不同的觀點

投資組合。

目的，以及工作樣本的多樣性。如果可能的話，讓他們幫忙

 

關於你實施的投資組合的決定。

 

 

2.決定目的。

重點是增長還是當前的成就？最好的作品

 

展示還是文檔？好的投資組合可以有多種用途，但是

 

老師和學生都需要清楚目的。

 

 

3.決定什麼樣的工作樣品

例如，在寫作中，每一項寫作作業都包括在內嗎？你來得早

收集，

包括草稿和最終產品嗎？

 

 

4.收集和儲存工作

決定工作樣本的存放位置。例如，每個

樣品，

學生在檔櫃裡有一個資料夾，或者在教室的架子上有一個小塑膠盆

 

教室？

 

 

5.選擇評估標準

如果可能，與學生一起制定評分標準。這可能需要

樣品，

不同的工作可能需要相當長的時間

 

樣品。如果你正在使用現有的評分標準，與學生討論

 

評估準則至少使用一次後可能的修改。

 

 

6.教和要求學生

説明學生學會用商定的方法評價自己的作品

對自己的工作進行自我評估

標準對於年輕的學生，自我評價可能很簡單（優勢，

自己的工作，

缺點和改進方法）；對於大一點的學生來說，分析能力更強

 

這種方法是可取的，包括使用與

 

教師將使用。

 

 

7.時間表和行為

師生會議很費時，但會議是

投資組合會議，

對檔案袋過程至關重要，以顯著提高學習效果。這些

 

會議應該有助於學生的自我評價，並且應該舉行

 

頻繁地

 

 

 

8.讓家長參與進來。

家長需要瞭解投資組合流程。鼓勵家長

 

檢查工作樣本。你可以安排家長，老師和學生

 

學生談論他們的工作樣本的會議。

 

 

來源：改編自Popham（2005）

 

 

提高動機和學生信心的評估

 

20多年前對測試和學習的研究表明，測試促進學習，頻繁的測試比不頻繁的測試更有效（Dempster&Perkins，1993）。頻繁的小測驗鼓勵持續的努力，而不是在最後一分鐘死記硬背，還可以減少考試焦慮，因為錯誤的後果會減少。大學生報告說他們更喜歡頻繁的測試而不是不頻繁的測試（Bangert Downs，Kulik，Kulik，1991）。最近的研究表明，教師的評估目的和信念、所選擇的評估類型以及所給予的回饋有助於形成課堂評估氣氛，從而影響學生的信心和動機。在建立積極的評估氛圍方面，使用自我評估也很重要。

 

教師的宗旨和信念

 

當評估的目的是促進學生學習時，學生的動機可以得到增強，教師的言行清楚地傳達給學生（Harlen，2006）。這種評估方法與心理學家卡羅爾·德韋克（Carol Dweck）（2000）所說的能力或智力的增量觀點有關。增量觀點認為，只要一個人學習得更多，能力就會增加。這意味著努力是有價值的，因為努力會讓你知道更多，從而擁有更多的能力。持漸進觀點的人也會在需要時尋求説明，並對建設性回饋做出良好回應，因為他們的首要目標是提高學習和掌握能力。相比之下，一個固定的能力觀認為有些人比其他人有更多的能力，沒有什麼可以做的改變。對能力有固定看法的人往往把努力與能力對立起來（“聰明人不必學習”），因此他們不努力，也不太可能尋求幫助，因為這表明他們不聰明。學生的智力觀存在個體差異，而教師的信念和課堂實踐影響著學生的認知和行為。

 

具有增量智力觀的教師向學生傳達，學習的目標是掌握材料，把事情弄清楚。這些教師使用評估來瞭解學生所知道的內容，以便他們決定是否轉移到下一個主題，重新教授整個課程，或者為少數學生提供補救措施。評估也有助於學生理解自己的學習，展示自己的能力。有這種觀點的老師說：“我們要反復練習。你就是這樣變好的。你會犯錯誤的。這就是你學習的方式。45).

 

相比之下，對能力有固定看法的教師更可能認為學習的目標是在考試中取得好成績，尤其是表現優於其他人。這些老師更傾向于說一些暗示固定能力的話，例如“這個測試將決定你的數學能力是什麼”，或者強調人際競爭的重要性，“我們將舉辦演講比賽，優勝者將與所有其他地區學校競爭，去年獲勝者獲得了一個大獎，並在報紙上刊登了他們的照片。”當教師強調人際競爭時，一些

學生可能會被激勵，但只有少數的贏家，所以有更多的學生知道他們沒有贏家的機會。在評估中，人際競爭的另一個問題是，焦點可能會變成勝利，而不是理解材料。

 

教師向學生傳達能力是漸進的，評估的目標是促進學習，而不是給學生排名，或給表現好的學生頒獎，或抓住那些不注意的學生，這些都有可能增強學生的學習動機。

 

選擇評估

 

評價任務的選擇也會影響學生的學習動機和自信心。首先，有明確標準讓學生理解並能達到的評估，而不是讓學生在人際競爭中相互競爭的評估，可以增強動機（Black、Harrison、Lee、Marshall、Wiliam，2004）。這與我們在上一節中提出的觀點是一致的，即注重提高所有學生的學習能力，而不是給學生排名。第二，有意義的評估任務增強了學生的學習動機。學生經常想知道為什麼他們必須做某事，而老師需要提供有意義的答案。例如，老師可能會說，“你需要能夠計算出一個矩形的面積，因為如果你想要新地毯，你需要知道需要多少地毯以及需要多少成本。”設計良好的表現任務通常比選定的回答測試對學生更有意義，因此學生會更加努力地準備。

 

第三，根據自我決定理論（見第六章），提供評估任務的選擇可以增強學生的自主意識和動機。六年級的老師Kym的故事開始于本章，他說給學生選擇是非常有幫助的。另一位中學社會研究老師亞倫，在美國人權法案單元結束時，給他的學生一個表演任務的選擇。學生必須演示特定的關鍵思想，但可以通過製作棋盤遊戲、演示簡短的遊戲、，創作一首說唱歌曲等。亞倫報告說，學生們在這個性能評估上更加努力，這使他們能夠利用自己的優勢，而不是以前他沒有提供任何選擇，並給了一個更傳統的任務。測量專家提醒說，給出選擇的危險在於評估任務不再對等，因此評分的可靠性降低，因此使用設計良好的評分準則尤為重要。第四，評估任務應具有挑戰性，但通過合理努力可以實現（Elliott，McGregor&Thrash，2004）。這對於初任教師來說往往很難做到，他們可能會給出太簡單或太難的評估任務，因為他們必須學會將自己的評估與學生的技能相匹配。

 

提供回饋

 

當目標是學習評估時，提供建設性的回饋，幫助學生知道他們做了什麼和不理解什麼，並鼓勵他們從錯誤中學習是根本。有效的回饋應該儘快給出，學生的工作和回饋之間的延遲越長，學生的一些誤解就會持續的越久。此外，延遲會降低學生表現與回饋之間的關係，因為學生在評估過程中可能會忘記自己的想法。有效的回饋也應該清楚地告訴學生他們做得好的地方和需要修改的地方。一般評論就像“好工作，A”或“需要改進”一樣，不能幫助學生理解如何改進他們的學習。使用精心設計的評分標準向學生提供回饋，有助於清楚地傳達優勢和劣勢。很明顯，分數是經常需要的，但是老師可以通過把分數放在評論之後或者最後一個來減少關注

一頁紙。允許學生將自己的成績保密也很有幫助，在返回作業時確保成績不突出（例如，不要在首頁使用紅墨水），並且不要讓學生在課堂上大聲朗讀成績。一些學生選擇分享他們的成績，但這應該是他們的決定，而不是他們的老師。

 

在評分時，老師常常對學生犯的錯誤感到憤怒。老師們很容易會這樣想：“我在教學上付出了所有的努力，這個學生甚至懶得按指示或拼寫檢查！”許多有經驗的教師認為，表達他們的憤怒是沒有幫助的，因此他們沒有說：“你怎麼敢上這種偽劣的工作”，而是把它改為“我很失望，你在這項任務上的工作沒有達到規定的標準”（薩頓，2003年）。研究證據還表明，諸如“你真聰明”之類的評論對於高品質的表現可能會適得其反。這讓許多老師感到驚訝，但如果學生在生產出好的產品時被告知他們很聰明，那麼如果他們在下一次作業中表現不佳，那麼結論肯定是他們“不聰明”（Dweck，2000）。更有效的回饋集中在任務的積極方面（而不是人），以及策略和努力。回饋的重點應與教師設定的標準以及如何改進有關。

 

當教師和學生來自不同的種族/民族背景時，提供回饋，增強動機和信心，但也包括批評，可能特別具有挑戰性，因為有色人種的學生有歷史原因不信任白人教師的負面評論。Cohen Steele，Ross（1999）的研究表明，教師的“明智”回饋需要三個組成部分：積極的評論、批評和保證教師相信學生可以達到更高的標準。我們在附錄2中的“自己決定研究”中對這項研究進行了更詳細的描述。

 

自我和同伴評估

 

為了達到學習目標，學生需要理解目標的含義、實現目標所需的步驟，以及他們是否朝著該目標取得了令人滿意的進展（Sadler，1989）。這涉及到自我評估，最近的研究表明，設計良好的自我評估可以提高學生的學習和動機（Black&Wiliam，2006）。為了使自我評估有效，學生需要明確的標準，如分析評分標準中的標準。這些標準要麼由教師提供，要麼由教師與學生合作制定。因為學生們似乎發現，如果他們能同時檢查其他學生的作業和自己的作業，就更容易理解評估任務的標準，所以自我評估通常包括同儕評估。教師使用的策略的一個例子是要求學生使用“紅綠燈”來表示他們對作業或家庭作業的信心。紅色表示他們不確定自己的成功，橙色表示他們部分不確定，綠色表示他們對自己的成功充滿信心。將自己的作品標記為橙色和綠色的學生分成混合組來評估自己的作品，而老師則與選擇紅色的學生一起工作（Black&Wiliam，2006）。

 

如果使用自我評估和同伴評估，那麼教師建立一種基於能力和學習目標的增量觀點的課堂評估文化尤為重要。如果課堂氣氛側重於人際競爭，那麼學生在自我和同伴評估中會有動機誇大自己（也許還有朋友）的評價，因為好的工作回報有限。

基於評估調整教學

 

利用評價資訊調整教學是學習評價概念的基礎。教師在課堂教學、反思和計畫階段都會“在當下”做出這些調整。在課堂教學中，教師利用從提問和觀察中獲得的資訊來調整教學。如果學生不能回答問題，老師可能需要重新表述問題，探究對先前知識的理解，或者改變當前想法的思考方式。對於教師來說，重要的是要學會辨別什麼時候只有一兩個學生需要單獨的説明，因為他們正在為這個概念而掙扎，什麼時候大部分的學生正在掙扎，所以需要整個小組的干預。

 

下課後，有效的老師會花時間分析課程進行得如何，學生做了什麼和沒有理解什麼，以及第二天需要做什麼。學生工作評價也為教師提供了重要的資訊。如果許多學生對類似的概念感到困惑，教師需要重新教它，並考慮説明學生理解主題的新方法。如果大多數學生很快很好地完成了任務，老師可能會認為評估不夠有挑戰性。有時，教師會對他們在評分時分配的各種評估不滿意，可能是因為他們意識到太重視低水準的學習，方向不夠明確，或者評分標準需要修改。認為評估資料能提供有關自己教學的資訊，並能找到影響學生學習的方法的教師具有很高的教師效能感，或者認為他們能改變學生的生活。相比之下，那些認為學生表現主要是由於固定的學生特徵或他們來自的家庭（例如“難怪她在考慮家庭生活時表現如此糟糕”）的教師的教師效能較低（Tschanne Moran、Woolfolk Hoy和Hoy，1998）。

 

與家長和監護人的溝通

 

與家長就課堂評估進行清晰的溝通很重要，但對於初任教師來說往往很困難。在與家長和監護人溝通時，也需要與學生有效溝通所需的相同技能。教師需要能夠向家長解釋評估的目的，他們為什麼選擇這種評估方法，以及成功的標準是什麼。一些教師每月或在主要評估任務開始時向家中發送簡訊，解釋任務的目的和性質、需要的任何額外支援（例如材料、圖書館訪問）和到期日期。有些家長不熟悉績效評估或自我評估和同伴評估的使用，因此教師需要花時間仔細解釋這些方法。

 

許多學區現在通過網站進行交流，這些網站既有向班上所有家長提供的公共資訊（如課程和評估詳情），也有僅限於特定學生家長或監護人的資訊（如出勤率和成績）。教師報告說，這很有幫助，因為家長可以立即瞭解孩子的表現，必要時可以快速與孩子和老師交談。

 

我們上面提供的關於應該給學生的回饋類型的建議也適用于與家長交談。也就是說，重點應該放在學生在任務上的表現，什麼做得好，什麼需要工作上，而不是籠統地評價孩子有多“聰明”或“軟弱”。如果可能的話，評論應該集中在孩子使用得好或需要改進的策略上（例如仔細閱讀試題，

大型專案中的組織）。當老師是白人，學生或家長是少數族裔時，信任可能是一個問題，因此在與家長交談時使用“明智的”回饋可能會有所幫助。

 

行動研究：研究你自己和你的學生

 

學習評估強調設計和實施評估資料以改進教學，因此與行動研究（也稱為教師研究）有關。在第一章中，我們將行動研究描述為教師對自己的學生或自己的作品所進行的研究。行動研究可以導致決策，以改善教師自己的教學或同事的教學。Kym是我們在本章開頭描述的老師，她在自己的課堂上進行了行動研究，發現了學生動機和成績不佳的問題，在動機課程中研究了解決方案，嘗試了新的方法，並觀察了由此產生的行動。

 

計畫、行動和反思的迴圈

 

行動研究通常被描述為一個具有以下階段的迴圈過程（Mertler，2006）。

 

•規劃有三個組成部分。首先，計畫包括識別和定義問題。問題有時始于一些定義不清的不安或感覺出了什麼問題，可能需要時間來明確地確定問題，使之成為一個可研究的問題。下一步，是複習相關文獻，這可能發生在教師參加的課堂或研討會上。教師也可以自己或在教師研究小組中探索文獻。第三步是制定研究計畫。研究計畫包括將收集什麼樣的資料（例如，學生考試成績、對一個或多個學生的觀察，以及如何和何時收集資料（例如，從檔案中，與同事合作，在春季或秋季學期）。規劃階段。

 

• .在這一階段，教師正在收集和分析資料。收集的資料和分析不需要複雜，因為行動研究要有效，就必須易於管理。代理聖人

 

• .在這個階段，教師制定一個計畫來做出改變並實施這些改變。這是行動研究的行動部分，教師仔細記錄自己的行動，以便與他人交流，這一點很重要。制定行動計畫

 

• .所有研究的一個重要組成部分是交流資訊。研究結果可以與學校或地區的同事分享，也可以在當地大學的行動研究班、會議或教師雜誌上分享。行動研究也可以讓學生作為積極參與者參與，如果是這樣，溝通可能包括學生和家長。與他人交流有助於完善想法，因此通常有助於反思。在反思過程中，教師/研究人員會問這樣的問題：“我學到了什麼？”“我應該做些什麼？”“我下一步該做什麼？”這樣的問題通常會導致一個新的行動研究週期，從計畫開始，然後移到其他步驟。溝通與反思

 

倫理問題隱私、自願同意

 

 

教師習慣于收集學生的考試成績、表現資料和行為描述，作為教學的重要組成部分。但是，如果教師正在進行行動研究，並且他們計畫收集將在學校社區之外共用的資料，則需要得到家長（或監護人）和家長的許可

為了保護學生及其家庭的隱私，必須獲得學生的許可。通常通過知情同意書獲得許可，知情同意書概述了研究，描述了將要收集的資料，表明參與是自願的，並提供了保密或匿名的保證（Hubbard&Power，2005）。許多大學區有建立知情同意書的程式，以及負責學區指南和具體申請程式的中央辦公室人員。如果行動研究以某種方式被大學（例如通過一個班級）支持，那麼必須遵循該機構的知情同意程式。

 

對於教師來說，一個常見的困惑是學生參與研究的自願性質。如果收集的資料是為了研究，學生可以選擇不參與。這與許多常規的課堂教學相反，在課堂教學中，老師告訴學生他們必須做作業或完成任務。

 

分級和報告

 

分配學生的成績是教學的一個重要組成部分，許多學區會發佈進度報告、期中報告或期中成績以及期末成績。傳統上，這些報告是列印在紙上，與學生一起寄回家或郵寄到學生家中。學區越來越多地使用基於網路的成績管理系統，允許家長查閱他們孩子每次評估的成績以及進度報告和最終成績。

 

分級對於教師來說是令人沮喪的，因為有很多因素需要考慮。此外，成績單通常以簡短的形式總結各種評估，因此不能提供關於學生優缺點的太多資訊。這意味著成績單更注重對學習的評估，而不是對學習的評估。在給學生分配成績時，必須做出許多決定，學校通常有詳細的政策，教師必須遵守。在下一節中，我們考慮與分級相關的主要問題。

 

各種作業和評估如何加權？

 

學生通常在評分期間完成各種作業，如家庭作業、測驗、成績評估等。教師最好在評分期間開始前決定如何對每項作業進行加權。例如，六年級的數學老師可以通過以下方式來決定分數的權重：

 

每週測驗35%

 

家庭作業15%

 

績效考核30%

 

課堂參與率20%

 

在向學生和家長傳達老師認為重要的內容時，應仔細決定如何衡量作業的權重，也可用于決定學生將付出多少努力（例如，“如果作業只值5%，則不值得每週完成兩次”）。

 

是否應該包括社交技能或努力？小學教師比中學或高中教師更有可能將一些社交技能納入成績單（Popham，2005）。這些可以作為單獨的標準

在成績單上或加權到該科目的成績中。例如，數學成績可能包括對數學課期間的小組合作或自我調節的評估。一些學校和教師贊同將社交技能包括在內，他們認為，培養這種技能對年輕學生很重要，學生需要學會與他人合作並管理自己的行為才能取得成功。另一些人則認為，學科領域的成績應以認知表現為基礎，如果對社交技能進行評估，則應與成績單上的學科成績明確分開。顯然，如果對社交技能進行評分，應該使用分析評分準則中包含的明確標準。

 

教師們經常發現很難決定是否應該把努力和進步作為成績的一部分。一種方法是教師要求學生提交作業草稿，並根據收到的回饋做出改進。作業的分數可能包括草稿的分數、最終版本以及學生根據回饋做出的改進程度。一種更有爭議的方法是，當學生日復一日努力學習，但仍然不能很好地完成作業時，根據努力程度來評分。這些學生可能有特殊需要，或者是英語能力有限的新移民。一些學區有處理此類案件的指導方針。把提高作為成績的一個組成部分的一個缺點是，課堂上最有能力的學生最初可能表現得很好，而且幾乎沒有提高的空間，除非教師能夠熟練地提供有助於挑戰這些學生的額外作業。

 

教師經常使用“大雜燴評分”，即成績、努力、成長、態度或課堂行為、家庭作業和課堂參與的組合。一項對美國弗吉尼亞州8500多名中學生的調查支持了教師普遍採用的大雜燴做法（Cross&Frary，1999）。

 

成績應該如何計算？

 

通常使用兩個選項：絕對放坡和相對放坡。在絕對評分中，分數是根據老師制定的標準來分配的。如果一名英語教師已經確定了獲得a所需的熟練程度，但沒有學生達到該水準，則不會獲得a。或者，如果每個學生都達到既定水準，那麼所有學生都將獲得A（Popham，2005）。絕對評分系統可以使用字母評分或通過/不通過。

 

在相對評分中，教師把學生從最壞到最好（或最好到最壞）的成績排序，而那些成績最高的學生，中等中等水準的學生，和最低級的學生。這通常被描述為“曲線上的評分”，可以用來補償學生發現比老師預期的容易或難的考試或作業。然而，相對評分可能對學生不公平，因為比較通常在一個班級內進行，因此一個班級中的A可能並不代表另一個班級中A的表現水準。相對的評分系統可能會阻礙學生們互相幫助，因為學生們在競爭有限的獎勵。事實上，Bishop（1999）認為，在曲線上評分給了學生個人的興趣，說服對方不要作為一個認真的學生學習，使其他人更難獲得好成績。

 

應該使用哪種等級描述？

 

 

傳統上，每個科目都採用字母等級制（如a、B、C、D、F）。這些等級描述的優點是方便、簡單、易於平均。但是，它們並沒有說明什麼

學生已達到或未達到的目標，以及學生的具體優勢和劣勢（Linn&Miller 2005）。小學經常採用及格-不及格（或令人滿意-不滿意）的制度，一些高中和大學也這樣做。高中和大學的及格-不及格制度允許學生探索新領域，並在他們可能準備有限或不屬於其專業的科目上冒險（Linn&Miller 2005）。雖然及格-不及格系統易於使用，但它提供的有關學生學習水準的資訊更少。

 

通過-不通過系統也被用於在掌握學習方法下教授的課程中，在這種方法中，學生被期望證明對所有目標的掌握，以便獲得課程學分。在這種情況下，很明顯，及格意味著學生已經證明掌握了所有的目標。

 

一些學校實施了學科領域目標清單，以取代傳統的字母評分系統，並使用諸如精通、部分精通和需要改進等描述詞對學生的每個目標進行評分。例如，加州四年級學生的檢查表可能包括英語語言國家內容標準要求的四種寫作類型(http://www.cde.ca.gov/be/st/ss/enggrade4.asp)

 

•寫故事

 

•撰寫對文學的回應

 

•編寫資訊報告

 

•撰寫總結

 

這種方法的優點是能清楚地傳達學生的長處和短處，提醒學生和家長學校的目標。然而，如果包含太多的目標，那麼清單可能會變得太長，以至於難以理解。

 

章節摘要

 

課堂評價的目的可以是對學習的評價，也可以是對學習的評價。學習評估的基本步驟包括向學生清楚地傳達教學目標；選擇與教學目標和學生背景相匹配的高品質評估；使用能夠增強學生動機和信心的評估，根據評估調整教學，並與家長和監護人交流評估結果。行動研究可以幫助教師理解和改進教學。在設計分級系統時，許多問題是很重要的。

 

12.標準化和其他正式評估

 

瞭解標準化考試對初任教師非常重要，因為K-12教學越來越受到標準化考試的管理和結果的影響。教師還需要能夠説明家長和學生瞭解考試結果。考慮下面的場景。

 

•瓦妮莎，一位新獲得執照的體育教師，正在申請一份中學的工作。在工作面試期間，校長問她如何將六年級的關鍵數學技能納入體育和健康課程，因為上一年六年級的學生在數學方面沒有取得足夠的年度進步。

 

•丹妮爾是俄亥俄州的一名一年級科學教師，沃爾德威爾先生最近從土耳其移民過來，他有一個十年級的兒子馬呂斯，他請他幫助他理解考試結果。當馬呂斯第一次到學校時，他參加了認知技能的測試，得分達到了85%，而在學年末參加的州立科學畢業測試中，他被歸類為“精通”。

 

•小學三年級教師詹姆斯（James）在暑期參加了一個天才教育班，因為上一年的標準化測試顯示，儘管他的班級在閱讀方面總體表現不錯，但前20%的學生並沒有學到預期的那麼多。

 

•一年級學生米格爾在秋季參加了兩次測試，結果顯示，他的閱讀成績為3.3分，數學成績為3.0分。威廉的父母希望他立即升入二年級，他們認為測試結果表明他已經能在三年級水準上閱讀和做數學了。一年級的老師葛列格向威廉的父母解釋說，3.3分的等分並不意味著威廉可以做三年級的作業。

 

理解標準化測試是困難的，因為有許多術語和概念需要掌握，最近根據2001年《不讓一個孩子掉隊法案》（NCLB）在問責制方面的變化增加了概念和問題的複雜性。在這一章中，我們重點介紹初任教師需要瞭解的資訊，並從一些基本概念入手。

 

基本概念

 

標準化測試是由一個團隊創建的，通常測試來自商業測試公司的專家，他們諮詢課堂教師和大學教師，並以標準化的方式進行管理。學生不僅回答同樣的問題，他們也收到同樣的指示和時間限制。採用明確的評分標準。標準化考試是為一個州、省或國家內的許多學生設計的，有時甚至是跨國家的學生。教師幫助管理一些標準化考試，並提供考試手冊

包含關於管理和評分的明確細節。例如，老師可能要把教室牆上所有的海報和圖表都取下來，用腳本大聲地向學生朗讀說明，並以特定的方式回答學生的問題。

 

標準參考的標準化考試衡量學生在特定標準或標準下的表現。例如，美國麻塞諸塞州新雇用的消防員必須通過成功完成標準化的體能測試來達到體能標準，包括爬樓梯、使用梯子、推進軟管和模擬通過門口的救援（人力資源部，nod.）。美國學校目前使用的標準參考測驗通常與州內容標準掛鉤，並提供有關學生能做什麼和不能做什麼的資訊。例如，肯塔基州四年級閱讀的內容標準之一是“學生將識別和描述小說、非小說、詩歌或戲劇的特點”（聯合課程檔閱讀4.12006），因此，一份關於學生個人的報告將表明孩子是否能完成這項技能。報告可以說明成功完成的項目的數量或百分比（例如，20個項目中的15個，即75%），或者包括諸如基本、熟練或高級的描述，這些描述是基於對劃分為這些類別所需掌握程度百分比的決定。

 

標準參考的標準化測試報告了學生相對于他人的表現。例如，如果一個學生的閱讀成績在第72個百分位上，那就意味著她比72%的正常組的學生表現更好。常模組是在標準化測試開發過程中完成標準化測試的學生的代表性樣本。對於國家測試，常模組從國家抽取，而對於國家測試，樣本從國家抽取。關於常模組的資訊在技術測試手冊中提供，該手冊通常不提供給教師，但應向學區負責測試的人員提供。

 

來自標準和規範參考測試的報告提供了不同的資訊。想像一下，一個國家化的數學考試是為了測試二年級的基本技能。如果這項測試是參照常模進行的，並且Alisha收到一份報告，表明她在第85個百分位中的得分，這表明她比以前參加過測試的常模組中85%的學生得分要高。如果這項測試是標準參考，Alisha的報告可能會說，她掌握了65%的問題設計為她的年級水準。標準參考測試報告的相對百分比提供了與其他學生相比Alisha表現的相關資訊，而標準參考測試則試圖描述Alisha或任何學生在測試中能夠做什麼或不能做什麼。在計畫教學時，課堂教師需要知道學生能做什麼和不能做什麼，標準參考測驗通常更有用（Popham，2004）。目前基於標準的問責制和NCLB主要依靠基於標準的測試來評估基於內容的標準的實現情況。因此，標準化常模參考測驗在學校中的使用已經減少，並且在很大程度上僅限於診斷和安置有特定認知障礙或特殊能力的兒童（Haertel&Herman，2005）。

 

最近的一些標準化測試可以將標準引用元素和規範引用元素合併到同一個測試中（Linn&Miller，2005）。也就是說，測試結果不僅提供了掌握某一內容標準的資訊，而且還提供了達到該水準的學生的百分比。

標準化測試可能是高風險的，即測試的表現具有重要的後果。這些後果可能對學生造成影響，例如，通過高中畢業考試是獲得文憑的必要條件，或通過PRAXIS II是獲得教師執照的先決條件。這些後果可能會對學校造成影響，例如，在NCLB下，每所學校每年都有越來越多的學生必須達到數學和閱讀的熟練程度。未能取得這些成果的學校的後果包括減少經費和重建校舍。根據NCLB，結果是為學校而不是學生個人設計的（Popham，2005），他們的測試結果可能無法準確反映他們所知道的，因為當測試對他們來說風險很低時，學生可能不會努力（Wise&DeMars，2005）。

 

標準化測試的使用

 

標準化測試的使用有多種原因，同一測試有時用於多種目的。

 

在更廣泛的背景下評估學生的進步

 

精心設計的教師評估為每個學生的課堂成績提供了重要資訊。然而，教師使用的評估類型各不相同，因此教師評估通常不會提供學生成績與外部既定標準比較的資訊。考慮兩個第八年級的學生，布瑞恩和約書亞，他們收到了他們的中學數學課。然而，在標準化的標準參考數學測驗中，布萊恩的分數是第50個百分點，而約書亞的分數是第90個百分點。這些資訊對布賴恩和約書亞、他們的父母和學校的工作人員都很重要。同樣，兩名三年級學生都可以在他們的閱讀報告卡上獲得Cs，但其中一名學生可以通過25%的標準參考狀態測試，另一名學生可以通過65%的標準參考狀態測試。

 

學生在教師評估和標準化評估中的表現可能存在差異的原因有很多。學生在標準化評估中的表現可能較低，因為他們的老師評分標準簡單，或者他們所教的內容與標準化測試的內容不一致，或者他們不熟悉標準化測試的項目類型，或者他們有考試焦慮，或者考試那天他們生病了。學生在標準化考試中的表現可能高於課堂評估，因為他們的老師有嚴格的評分標準，或者學生在課堂上沒有始終如一地工作（例如沒有交作業），但會專注於標準化考試，或者學生擅長于標準化測試中的多項選擇題，但不擅長教師使用的各種結構反應和表現題。我們應該總是非常謹慎地從一種評估中得出結論。

 

在一些州，要求對在家上學的學生進行標準化的成績測試，以便向家長和州官員提供更廣泛背景下有關學生成績的資訊。例如，在紐約，在家上學的學生必須每隔一年參加一次批准的標準化考試，在四年級到八年級，在九年級到十二年級。這些測試必須以標準化的方式進行，並將結果提交給當地學區的主管。如果學生沒有參加考試或成績低於第三十三個百分點，家庭教育計畫可能會被置於試用期（紐約州教育部，2005年）。

 

診斷學生的優缺點

 

 

標準化測試，連同訪談、課堂觀察、體檢和學校記錄一起被用來説明診斷學生的長處和短處。通常用於此目的的標準化測試是

單獨服用以確定孩子是否有殘疾。例如，如果幼稚園的孩子在口頭交流方面有困難，可以進行標準化的語言發展測試，以確定在理解單詞或句子結構的意義、注意相似單詞的發音差異或正確發音方面是否有困難（Peirangelo&Guiliani， 2002).同樣重要的是要確定孩子是否是新移民，是否有聽力障礙或智力遲鈍。學習障礙的診斷通常涉及至少兩種標準化測試的實施：評估一般認知功能的能力傾向測試和評估特定內容領域知識的成就測試（Peirangelo&Guiliani，2006）。我們將在本章後面討論能力傾向測試和成就測試之間的區別。

 

選擇特定課程的學生

 

標準化考試經常被用來為特定的課程挑選學生。例如，SAT（學業評估測試）和ACT（美國大學測試）是標準參考測試，用於幫助確定高中生是否被選擇性大學錄取。除其他標準外，還使用標準參考的標準化測試來確定學生是否有資格接受特殊教育或天才專案。標準參照測驗用於確定哪些學生有資格升學或高中畢業。將學生分為能力組的學校，包括高中、大學預科、學術或職業課程，也可以使用標準參考或標準參考的標準化測試。當標準化考試被用作安置的基本標準時，對學生來說顯然風險很大。

 

協助教師規劃

 

規範參考和標準參考的標準化測試，以及其他關於學生的資訊來源，可以説明教師做出教學決策。例如，如果一名社會研究教師得知大多數學生在學年早期進行的閱讀測試中表現出色，他可能會調整教學並使用其他主要來源。一位閱讀教師在回顧了糟糕的年終標準參考標準化閱讀測試結果後，可能會決定明年修改她所使用的技巧。生物教師可能會決定，她需要花更多的時間在遺傳學上，因為她的學生在標準化標準參考科學考試的那部分分數很低。這些都是學習評估的例子，涉及到基於資料的決策。初任教師可能很難學會恰當地使用標準化的考試資訊，理解考試成績是重要的資訊，但也要記住學生在考試中的表現有多種原因。

 

責任

 

標準化考試結果越來越多地被用來讓教師和管理者對學生的學習負責。在2002年以前，許多州要求公開傳播學生的進步，但根據NCLB，所有州的學區都必須向家長和公眾發送成績單，其中包括每所學校的標準化測試結果。提供有關學生標準化考試的資訊並不是什麼新鮮事，因為1970年代和1980年代，報紙開始印刷學區內學生考試成績的摘要（Popham，2005年）。然而，在美國和許多其他國家，學校和教師的公共責任感一直在增加，這種增加的責任感影響到公眾對所有教師的看法和工作，包括那些在未經測試的科目或年級教學的教師。

例如，中學社會研究教師愛琳說：

 

“作為一名‘非測試’學科領域的教師，我花了大量的教學時間來支持標準化的測試要求。例如，我們學校設立了“每日詞彙”，鼓勵教師使用、定義和合併考試中常用的術語（如“比較”、“矛盾修飾法”等）。我盡可能多地在課堂上使用這些術語，並將它們納入書面作業中。我還經常在自己的科目評估中使用與標準化考試格式類似的試題（例如，帶有雙否定、簡短回答和擴展回答問題的多項選擇題），因為我相信練習試題格式將有助於學生在被評估的科目中取得更大的成功。”

 

問責制和標準化考試是20世紀80年代在美國發起的基於標準的教育改革的兩個組成部分。另外兩個部分是本章後面介紹的學術內容標準和第一章討論的教師素質。

 

標準化測試的類型

 

成就測試

 

總結過去：K-12成績測試旨在評估學生在特定內容領域所學的知識。這些考試包括由各州專門設計的考試，以獲得對州學術內容標準的掌握（見下文更多細節），以及一般考試，如加州成就考試、基本技能綜合考試、愛荷華州基本技能考試、大都會成就考試和斯坦福成就考試。這些通用測試的目的是在全國範圍內使用，因此不會像專門設計的測試那樣與國家內容標準緊密結合。一些州和加拿大省使用專門設計的測試來評估內容標準的實現情況，也使用一般成就測試來提供規範性資訊。

 

標準化成績測試是為幼稚園到高中的學生設計的。對於幼兒來說，問題是口頭提出的，學生可以通過指著圖片來回答，而子測驗通常不定時。比如愛荷華州的基本技能考試(http://www.riverpub.com/)詞彙測試是專為幼兒設計的，用於評估聽力詞彙。老師讀一個單詞，也可以讀一個包含這個單詞的句子。然後要求學生從三個圖片回答選項中選擇一個。

 

成就測試被用來作為一個標準，在各種職業，包括護理，理療，社會工作，會計和法律獲得執照。它們在教師教育中的應用是最近才出現的，是公共教育問責制提高的一部分，大多數州要求教師教育學生參加成績測試以獲得教學許可證。對於那些尋求中學和高中執照的人來說，這些考試是在主修或輔修的內容領域進行的（例如數學、社會研究）；對於那些在幼兒期和小學階段申請駕照的人來說，考試的重點是教授特定年級學生所需的知識。最常用的考試是PRAXIS系列考試，即由教育考試服務機構開發的考試I和II，包括三種類型的考試（www.ets.org）：

 

•學科評估，對一般和特定學科的教學技能和知識進行測試。包括多項選擇題和結構反應題。

•學習和教學原則（PLT）測試評估四個年級的一般教學知識：幼兒、K-6、5-9和7-12。這些測試基於案例研究，包括構建的回答和多項選擇題。這本教科書的大部分內容都與PLT測試有關。

 

•教學基礎測試評估五個領域的教學法：多學科（基礎）、英語、語言藝術、數學、科學和社會科學。

 

這些測試包括建構性回答和多項選擇題，用於測試師範生。通過每項考試所需的分數各不相同，由每個州決定。

 

診斷測試

 

分析技能和能力：一些標準化測試被設計用來診斷技能的強項和弱項，通常是閱讀或數學技能。例如，一個小學生可能有閱讀困難，一個或多個診斷測試將提供有關三個組成部分的詳細資訊：（1）單詞識別，包括語音意識（發音）、解碼和拼寫(2）包括詞彙理解、閱讀理解和聽力理解，以及（3）流利性（Joshi 2003）。診斷測試通常由學校心理學家按照標準化程式單獨進行。考官通常不僅記錄每個問題的結果，還記錄對孩子行為的觀察，如注意力分散或受挫。診斷標準化測試的結果與課堂觀察、學校和醫療記錄以及與教師、家長和學生的訪談結合使用，以產生學生技能和能力的概況，並在適當情況下診斷學習障礙。

 

能力傾向測驗

 

預測未來：能力傾向測試和成就測試一樣，衡量學生所學的東西，但測試專案側重於口頭的、定量的，在學校或一般文化中學習到的解決問題的能力（Linn&Miller，2005）。這些測試通常比成績測試要短，可以用來預測一般學校的成績。如果使用測試的目的是預測某一特定學科（如語言藝術）的成功，那麼最好的預測是語言藝術的過去成就，因此語言藝術成就測試的分數將是有用的。然而，當預測更為普遍時（例如在大學取得成功），通常會使用能力傾向測試。據測試開發人員介紹，ACT和SAT推理測試都用於預測大學學業的成功，評估普通教育的發展和推理、分析和解決問題以及數學、閱讀和寫作方面的問題(http://www.collegeboard.com;http://www.act.org/).SAT科目考試側重於對英語、歷史、數學、科學和語言等特定科目的掌握，一些大學將其作為入學標準，將其歸類為成就測試比能力傾向測試更合適，儘管它們被用來預測未來。

 

為評估一般學習能力而設計的測試傳統上被稱為智力測試，但現在通常被稱為學習能力測試、認知能力測試、學業能力傾向測試或學校能力測試。術語的轉變反映了人們對“智力”一詞的含義的廣泛爭議，而“智力”一詞的傳統用法與遺傳能力有關（Linn&Miller，2005年）。更流行的術語強調測試衡量的是學習能力的發展，而不是天生的能力。認知能力測試評估K-12學生的認知能力

用文字、數量概念和非語言（空間）圖片進行推理。伍德考克詹森III包含認知能力測試以及2至90歲的成就測試(http://www.riverpub.com).

 

各州的高風險測試

 

雖然許多州在2000年之前都有標準化的測試項目，從那以後，全州範圍內的考試數量有了很大的增長，因為NCLB要求所有的州每年對三到八年級的學生進行一次閱讀和數學方面的考試，到2005-6年至少在高中進行一次。在2005-6年期間，23個州擴大了他們的考試項目，並在2005-6年增加了額外的考試作為考試2007-2008年需要科學。測試必須包括殘疾學生和英語學習者，並提供各種住宿，以便學區的大多數工作人員以某種方式參與測試（Olson，2005）。在本節中，我們將重點討論這些測試及其對教師和學生的影響。

 

基於標準的評估

 

學術內容標準

 

NCLB規定，各州必須制定學術內容標準，具體規定學生在每個年級都應該知道或能夠做什麼。這些內容標準過去被稱為目標和目的，不清楚為什麼標籤發生了變化（Popham，2004）。如果內容標準過於寬泛，與年級水準無關，就不容易制定，教師也不能指望讓學生做好達標的準備。

 

例如，廣泛的閱讀標準是：

 

“學生應該能夠通過文學、文化事件和哲學討論的經驗來構建意義”（未標明年級）(美國教師聯合會，2006，p。6).

 

標準太窄會導致課程設置受限。狹義標準的一個例子是：

 

學生可以定義，比較和對比，並提供各種同義詞和反義詞的例子。

 

更強的標準是：

 

“學生應該運用詞源、派生詞、同義詞、反義詞和習語的知識來確定單詞的含義（四年級）（美國教師聯合會，2006，p。6).

 

美國教師聯合會（americanfederationofteachers）在2005-2006年進行了一項研究，報告稱，32個州的閱讀、數學和科學標準薄弱。各州在科學方面的標準最高，其次是數學。閱讀標準尤其有問題，五分之一的閱讀標準在各年級都是多餘的，即每個年級至少有50%的時間逐字重複（美國教師聯合會，2006年）。

 

即使標準很強，但標準往往太多，教師很難在一個學年內全部解決。課程標準是由課程專家制定的，他們相信自己學科領域的重要性，因此他們傾向於為每個學科領域和年級制定大量的標準。乍一看，似乎只有幾個廣泛的標準，但在每一個標準下都有稱為目標、基準、指標或目標的子類別（Popham，2004年）。例如，愛達荷州的一年級數學

《高品質標準》（AFT 2000）包含五大標準，包括10個目標和29個目標（愛達荷教育部，2005-6）。

 

標準、測試和課堂課程的一致性

 

國家測試必須與強有力的內容標準保持一致，以便對學生的學習提供有用的回饋。如果學術內容標準與評估內容不匹配，則測試結果不能提供有關學生學術標準熟練程度的資訊。這種不匹配不僅使參加考試的學生、教師和管理者感到沮喪，而且還破壞了責任感的概念和作為NCLB基礎的“行動理論”（見“自己決定研究”框）。遺憾的是，2006年教師聯合會的研究表明，只有11個州的所有考試都符合國家標準（美國教師聯合會，2006年）。

 

國家標準及其與國家評估的一致性應廣泛提供，最好張貼在國家網站上，以便學校人員和公眾能夠訪問。一些州在這方面進展緩慢。表43總結了哪些州有很強的內容標準、與州標準一致的測試以及足夠的線上文檔。2006年，只有11個國家被判定符合所有三項標準。

 

表43：強有力的內容標準、一致性和透明度：2006年各州的評估（改編自美國教師聯合會，2006年）。

 

標準是

測試檔匹配

測試檔

 

堅強的

標準

線上的

 

 

 

 

阿拉巴馬州

 

 

+

 

 

 

 

阿拉斯加州

 

+

+

 

 

 

 

亞利桑那州

 

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+

 

 

 

 

阿肯色州

 

+

 

 

 

 

 

加利福尼亞

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科羅拉多州

 

 

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康涅狄格州

 

 

 

 

 

 

 

特拉華州

 

+

 

 

 

 

 

哥倫比亞特區

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佛羅里達州

 

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佐治亞州

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+

 

 

 

 

夏威夷

 

+

 

 

 

 

 

愛達荷州

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伊利諾州

 

 

+

 

 

 

 

 

印第安那州

 

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+

 

 

 

 

愛荷華州

 

+

 

 

 

 

 

堪薩斯州

 

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+

 

 

 

 

肯塔基州

 

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+

 

 

 

 

路易斯安那州

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+

+

 

 

 

 

緬因州

 

+

 

 

 

 

 

馬里蘭

 

+

 

 

 

 

 

麻塞諸塞州

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+

 

 

 

 

 

密歇根

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明尼蘇達州

 

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密西西比

 

 

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密蘇里州

 

 

 

 

 

 

 

蒙大拿

 

 

 

 

 

 

 

內布拉斯加州

 

 

 

 

 

 

 

內華達州

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新罕布什爾州

 

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新澤西州

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新墨西哥州

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紐約

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北卡羅來納州

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北達科他州

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俄亥俄州

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奧克拉荷馬

 

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俄勒岡

 

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賓夕法尼亞

 

 

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羅德島

 

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南卡羅來納州

 

 

 

 

 

 

 

 

南達科他州

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田納西州

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德克薩斯州

 

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猶他州

 

 

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取樣內容

 

當制定了許多標準時，測試不可能每年對所有標準進行評估，因此測試對內容進行抽樣，即每年對一些標準進行測量，但不是對所有標準進行測量。內容標準不能僅用一個或兩個項目進行可靠的評估，因此評估一個內容標準的決定通常不需要評估另一個內容標準。這意味著，如果有太多的內容標準，其中相當一部分是不衡量每年。在這種情況下，教師們試圖猜測當年將評估哪些內容標準，並根據這些具體標準調整教學。當然，如果這些猜測是不正確的，學生將有學習的內容，而不是在測試和學習的內容，是在測試。一些人認為這是當前狀態測試的一個非常嚴重的問題，Popham（2004）一位測試專家甚至說：“運行測試程式是一種多麼愚蠢的方式。”。79)

 

適當的年度進度（AYP）

 

根據NCLB，每個州必須為每個內容領域的每個年級指定三個成績等級，即基礎、熟練和高級。各州被要求從2002年起制定一個時間表，確保越來越多的學生達到熟練水準，這樣到2013-2014年，每個孩子的成績都達到或達到熟練水準。達到這一時間表的學校和學區被稱為達到足夠的年度進步（AYP）。

 

因為每個孩子都必須在2013-2014年達到熟練程度，所以那些最初成績較差的學生比例較高的學校需要更大的提高。

 

圖表16說明了三所假設學校所需的進展。A校最初是成績最低的學校，每年平均要增加達到熟練程度的學生6%，B校的增幅是3%，C校的增幅只有1%。此外，時間表中的檢查點目標由表現較差的學校確定。這一點在圖中用箭頭表示。很明顯，學校A必須在2007-8年取得重大改善，但學校C不必在2007-8年取得任何改善。這意味著，在NCLB的最初實施年份，最初表現較差的學校更可能無法取得AYP。

 

A、B和C學校都必須在2013-4年達到10%的學生熟練程度。然而，最初成績最低（A）的學校必須以高於中等（B）或高（C）水準的學生熟練程度的比率提高學生熟練程度的百分比。

 

子群

 

一所學校要達到AYP，不僅學生的總體比例必須達到熟練程度，而且學生的分組也必須達到熟練程度，這一過程稱為取消種族隔離。在NCLB之前，國家問責制度通常側重于學生的總體表現，但這並沒有激勵學校關注最貧困的學生，例如生活在貧困線以下的兒童（Hess&Petrilli，2006）。根據NCLB，學校中每個種族/族裔群體（白人、非裔美國人、拉丁美洲人、美洲土著人等）、低收入學生、英語水準有限的學生和殘疾學生的百分比都是計算出來的，前提是這些群體中有足夠的學生。如果一個群體，例如英語學習者沒有取得足夠的進步，那麼一所學校可能會不及格。這意味著，與擁有同質學生群體的小型學校相比，擁有許多子群體的大型多樣化學校（通常是城市學校）更難滿足AYP的需求（Novak&Fuller，2003）。如果參加考試的學生太少，學校也可能無法通過AYP考試。該法的起草者擔心，一些學校可能會鼓勵成績不好的學生在考試日呆在家裡，以人為抬高分數。因此，平均每年至少95%的學生必須參加考試，否則學校可能無法通過AYP（Hess&Petrilli，2006）。

 

制裁

 

 

連續幾年未能達到AYP標準的學校，經歷了一系列日益嚴重的制裁。如果一所學校連續兩年未能實現AYP，則會被貼上“需要改進”的標籤，學校人員必須提出基於“科學研究”的學校改進計畫。此外，必須向學生提供

可選擇轉到學區內表現較好的公立學校。如果學校連續三年不及格，必須為貧困學生提供免費輔導。第四年的失敗需要“糾正措施”，其中可能包括人員配置的變化，課程改革或延長學校的一天或一年。如果學校連續五年未能達到AYP標準，學區必須進行“重組”，包括更換大部分教職員工、聘請教育管理公司、將學校移交給州政府等重大行動。

 

增長或增值模式

 

關於AYP的計算方法的一個問題是，AYP是基於學生在某個時間點的絕對表現水準，而不是衡量學生在每年的進步程度。為了說明這一點，圖表16顯示了六名學生的科學考試成績從四年級提高到五年級。圓圈代表學生四年級的分數，箭頭的尖端代表五年級的考試分數。請注意，學生1、2和3都達到了熟練程度（水準虛線），但學生4、5和6沒有。但是，也要注意，2、5、6年級的學生比1、3、4年級的學生進步得多。現行的AYP體系獎勵達到熟練水準的學生，而不是獎勵學生的成長。對於成績差的學校來說，這是一個特別的問題，他們可能在提高成績方面做得很好（學生5和6），但沒有達到熟練程度。2006年，美國教育部允許一些州在計算AYP時納入增長指標。雖然增長模型傳統上跟蹤個別學生的進步，但這個術語有時用來指班級或整個學校的增長（Shaul，2006）。

 

一些州的成績單上有增長資訊。例如，田納西州(http://www.k-12.state.tn.us/rptcrd05/)提供有關哪些學校符合AYP的詳細資訊，以及學生的考試成績是否代表該州的平均增長率、高於平均增長率或低於平均增長率。圖表17以一個例子說明

提供資訊的簡單方式。A、B和C學校的學生都達到了熟練程度和AYP，但D、E和F學校的學生沒有達到。然而，A、D學校的學生成長性較低，B、E學校的學生成長性平均，C、F學校的學生成長性較高。研究人員發現，有些學校的學生成績很高，但成長不如預期（A校），有些學校的成績測試分數不高，但學生在成長或學習很多（F校）。這些被稱為“學校效應”，代表了學校對學生學習的影響。

 

 


成就

A學校

 

B學校

 

C學校

 

 

D學校

 

E學校

 

F學校

 

 

 

 

 

 

 

 

低增長

 

平均增長率

 

高增長

 

 

 

 

 

 

 

圖表17：熟練程度和成長資訊

 

 

 

 


 

 

 

 

精通

 

 

一年以上增長

 

學校的整體學習成績（熟練程度）以及學生學習的增長量各不相同，例如A、B和C學校的成績都很高，但只有C學校的學生平均增長率才高。D、C和F學校的學生水準都很低，但只有D學校的學生平均成長率較低。

 

成長模型對教師有直觀的吸引力，因為他們關注學生在學年中學到了多少，而不是學生在學年開始時知道什麼。目前的研究證據表明，教師很重要，也就是說，學生在一些老師那裡學到的東西比其他老師多得多。例如，在德克薩斯州達拉斯的一項研究中，對成績差的四年級學生進行了為期三年的跟蹤調查，有有效教師的學生中有90%通過了七年級的數學測試，而沒有有效教師的學生中只有42%通過了測試（Bracey，2004年引用）。不幸的是，同一項研究報告說，成績差的學生比成績好的學生更可能連續三年被分配到不稱職的老師那裡。一些政策制定者認為，高效能的教師應該得到包括更高工資或獎金在內的獎勵，而有效性的一個主要標準是通過增長模型來評估的，即學生在一年中學習了多少（Hershberg，2004）。然而，使用成長資料來做出關於教師的決定是有爭議的，因為當對一個小群體或學生（例如一名教師的學生）使用成長指標時，比大群體（例如一個學區的所有四年級學生）有更多的統計不確定性。

 

成長模型也被用來提供有關學生亞群成長模式的資訊，這些模式可能來自教師的教學重點。例如，課堂上表現最好的學生獲得最多，而表現最差的學生獲得最少。這說明教師關注的是成績優異的學生，而對成績較差的學生關注較少。與此相反，表現最好的學生獲得的回報最少，表現較差的學生成長最快，這表明教師只關注表現較差的學生，而很少關注表現較好的學生。如果

教師關注學生的“中間”，他們成長最多，成績最高，表現最差的學生成長最少。增值或增長模式的支持者認為，教師可以利用這些資訊説明他們對自己的教學做出明智的決定（Hershberg，2004）。

 

不同的國家標準

 

根據NCLB，每個州都制定自己的學術內容標準、評估和熟練程度。一些研究人員認為，NCLB的規則鼓勵各州設置低水準的熟練程度，這樣每年就更容易達到AYP（Hoff，2002）。州水準的嚴格程度可以通過比較州考試成績和國家成就考試成績來檢驗，該考試被稱為國家教育進步評估（NAEP）。NCLB要求各州每隔一年對四年級和八年級的學生進行一次閱讀和數學NAEP測試。NAEP旨在評估全州或全國範圍內學生的進步，而不是個別學校或學生的進步，並作為一種設計良好的測試，使用當前的最佳測試實踐而受到廣泛尊重。每項測試的很大一部分都包含了構造性的回答問題和需要使用計算器和其他材料的問題(http://nces.ed.gov/nationsreportcard).

 

圖表18顯示，科羅拉多州和密蘇里州在2003年的四年級閱讀/語言藝術測試中有非常不同的州表現標準。在州評估中，科羅拉多州67%的學生被列為熟練學生，但密蘇里州只有21%的學生被列為熟練學生。然而，在NAEP測試中，34%的科羅拉多州學生和28%的密蘇里州學生被歸類為精通（Linn 2005）。這些差異表明，目前各州對“熟練成就”的定義沒有共同的含義。

 

對初任教師的啟示：

 

 

穆奇博士是俄亥俄州郊區一所四至六年級學校的校長，該校仍在繼續與艾普會面。我們問她，初任教師應該知道什麼高風險的測試，由政府

國家。”我希望初任教師熟悉俄亥俄州的內容標準，因為這些標準明確規定了所有學生應該知道和能夠做什麼。教學不僅圍繞標準，我只批准與標準相關的材料或專業發展要求。我想讓初任教師瞭解基於資料的決策概念。每年我都會和每個年級的老師見面（比如第四年級），看看前一年的測試結果的趨勢，並根據這些趨勢考慮補救措施。我還會在測試內容方面與每位元教師會面，討論每位學生在課堂上的成績，以便我們為每位學生制定教學計畫。所有對學生的干預都是以研究為基礎的。學校的每一位老師都有責任幫助實施這些教學計畫，例如音樂或美術老師必須在課堂上加入一些閱讀和數學。我還要求所有老師教授應試技巧，採用類似於州際考試的形式，實施時間限制，確保學生學會區分需要用完整句子進行擴展回答的問題和只需要一兩個單詞的問題，確保學生回答實際問題。我們在學年的早期就開始了這項工作，並繼續學習這些技能，因此到了春天，學生們熟悉了考試的形式，因此對國家考試不那麼焦慮。我們盡一切可能讓每個學生取得成功。”

 

測試對課堂教師的影響不僅僅發生在穆奇博士的中學。一項對4 000多名教師進行的全國性調查表明，大多數教師報告說，國家規定的考試與他們的日常教學相一致，並以所有教師都應遵循的課程框架為基礎。大多數教師還報告說，他們教授應試技巧，鼓勵學生努力學習和準備。小學教師報告說，高風險測試的影響更大：56%的教師報告說，這些測試每天或每週影響他們的教學幾次，而中學教師和高中教師的比例分別為46%和28%。儘管教師因為標準化考試而調整了教學，但他們對此持懷疑態度，40%的教師報告說，教師找到了在不改善學生學習的情況下提高考試成績的方法，70%以上的教師報告說，考試成績不能準確衡量少數民族學生的知識和技能能行（佩杜拉、艾布拉姆斯、馬多斯、羅素、拉莫斯和苗；2003).

 

國際測試

 

在加拿大各省測試

 

加拿大在各省以及全國建立了一個測試系統。每個省都有自己的課程評估。在小學階段，各省評估閱讀和寫作（語言藝術）以及數學（也稱為算術）。在中等年級，除了語言藝術和數學之外，科學和社會研究經常被評估。這些測試的總結結果已經公佈，但沒有學校表現不佳的具體後果。此外，這些考試對學生來說風險不高。在中學階段，以課程為基礎的高風險退學考試很常見(http://edudata.educ.ubc.ca/Data_Pages/PanCan.htm).

 

加拿大在數學、閱讀和寫作以及科學方面開展了泛加拿大評估，並對全國各地的學校進行了隨機抽樣。這些評估的目的是確定加拿大各地的學生平均在大約相同的年齡是否達到類似的成績水準

(http://www.cmec.ca/pcap/indexe.stm).他們並不打算向學生提供個人回饋，因為他們的目的與美國實施的NAEP測試相似。

 

國際比較

 

隨著全球化的發展，國際上對教育成就和實踐的比較引起了人們的興趣，有40多個國家參與了兩項主要的測試計畫。國際數學與科學研究趨勢（TIMSS）在2007年對四年級和八年級的學生進行了四次評估。國際評估計畫（PISA）對15歲兒童的閱讀能力進行了評估，自2000年以來，在40多個國家進行了三次數學和科學素養測試。兩個系列的測試專案包括多項選擇題、簡答題和建構式答題格式，並被翻譯成30多種語言。

 

政策制定者通常對比較各國學生的平均分數感興趣。例如，在2003年級學生的第八年級科學中，來自加拿大、美國、香港和澳大利亞的學生得分顯著高於國際平均水準，而來自埃及、印尼和菲律賓的學生得分顯著低於國際平均水準（TIMMS 2003）。在2003比薩的數學測試中，來自香港、中國和芬蘭的15歲學生得分高於加拿大和新西蘭的學生，他們依次得分高於來自美國和西班牙的學生，而他們又高於墨西哥和巴西的學生（OECD，2004）。

 

這兩個系列的測試還收集來自學生、教師或學校校長的調查資料，以獲取有關教學實踐和學生特點的資訊。例如，菲律賓的教師報告說，向四年級學生教授科學的時間幾乎是美國的兩倍（Martin、Mullis、Gonzalez和Chrostowski，2004）。來自PISA的學生報告顯示，學生在做數學時感到焦慮的程度有很大的跨國差異。法國、義大利、日本、韓國的學生報告說，他們感到最焦慮，而丹麥、芬蘭、荷蘭和瑞典的學生感到最不焦慮（經合組織，2004年）。

 

瞭解測試結果

 

為了從標準化測試中理解測試結果，熟悉各種術語和概念非常重要，這些術語和概念是“測量理論”（測量和評估的學術研究）的基礎。前一章討論了測量理論中的兩個主要領域：信度和效度；在本章中，我們將重點介紹與考試成績相關的概念和術語。

 

基礎知識

 

頻率分佈

 

頻率分佈是在一次測試中獲得每個分數的學生數量的清單。如果有31名學生參加了一項測試，分數在11到30之間，那麼頻率分佈可能如表44所示。我們還將同一組分數顯示在長條圖或橫條圖上，不超過20。水準軸（或x軸）表示測試分數，縱軸（y軸）表示學生人數或頻率。繪製頻率分佈圖有助於我們瞭解哪些分數是典型的，以及分數中有多少可變性。接下來我們將描述確定典型分數和可變性的更精確方法。

表44:30分的頻數分佈

 

考試成績

頻率

集中趨勢測度

 

 

 

17

1

 

 

 

 

18

1

 

 

 

 

19

0

 

 

 

 

20

3

 

 

 

 

21

2

 

 

 

 

22

6

模式

 

 

 

23

3

中值的

 

 

 

24

2

中庸

 

 

 

25

0

 

 

 

 

26

2

 

 

 

 

27

6

模式

 

 

 

28

2

 

 

 

 

29

2

 

 

 

 

30

1

 

 

 

 

全部的

31

 

 

 

 

 

 

 

中心趨勢和變異性

 

有三種常用的方法來測量中心趨勢或哪些分數是典型的。平均數的計算方法是將所有分數相加，然後除以分數數。在表44的例子中，平均值是24。中位數是分佈的“中間”分數，即一半分數高於中位數，一半分數低於中位數。分佈的中位數是23，因為有15分高於23分，15分低於23分。模式是最常出現的分數。在表44中，實際上有兩種模式22和27，因此這種分佈被描述為雙峰分佈。計算平均值，中位數和模式是很重要的，因為每一個都為教師提供了不同的資訊。中位數代表“中等”學生的分數，一半分數在上下，但沒有告訴我們最常出現的考試分數。平均值對於某些統計計算很重要，但受一些極端分數（稱為異常值）的影響很大，但中位數卻不是。為了說明這一點，想像一下10個學生參加了20分的考試，大多數學生成績很好，但有一個學生成績很差。得分可能是4、18、18、19、19、19、19、19、20、20。平均值是17.5（170/10），但如果去掉最低分（4），平均值現在比19高1.5分（171/9）。然而，在本例中，無論是否包括最低分數，中位數都保持在19。當有一些極端的分數中位數往往是更有用的教師在指示中心趨勢的頻率分佈。

 

集中趨勢的度量有助於我們總結出具有代表性的分數，但它們並沒有告訴我們分數的變化程度或分佈情況。圖表20展示了四年級學生在同一測試中來自兩所不同學校的分數集。請注意，平均每個是40分，但在學校A的分數是遠遠不夠分散。總結可變性的一個簡單方法是範圍，即從最低分數中減去最低分數。在變異性較低的A學校，範圍為（45-35）=10；在B學校，範圍是（55-22=33）。

 

但是，範圍僅基於分佈中的兩個分數，最高和最低分數，因此並不代表所有分數的可變性。標準差是基於所有的

分數偏離平均值。在圖表17的例子中，A學校的標準差為7.73，B學校的標準差為2.01。在下面的練習中，我們將演示如何計算標準差。

 

計算標準差

 

例：11名學生的測驗分數是4、7、6、3、10、7、3、7、5、5和9

 

5.     訂購分數。

 

6.    計算平均分。

 

7.    計算與平均值的偏差。

 

8.    平方與平均值的偏差。

 

9.     計算平均值偏差的平方平均值（即，將平均值偏差的平方和除以分數）。這個數字叫做方差。

 

10.取平方根，計算出標準差。

 

 

正態分佈

 

 

當分數的分佈服從正態分佈時，瞭解標準差就顯得尤為重要。當一個標準化的測試是管理一個非常多的學生的分數分佈

通常情況類似，許多學生的得分接近平均值，而得分高於或低於平均值的學生則更少。當分數的分佈像圖表19所示的鐘形時，它被稱為正態分佈。在圖表中，我們沒有像圖表20中那樣畫出個別學生的分數，因為分佈通常只有在有大量學生時才會落在正態曲線上；太多，無法單獨顯示。正態分佈是對稱的，平均值、中位數和模式都是相同的。

 

正態曲線分佈在教育和心理學中非常重要，因為正態曲線分佈的平均值、標準差和百分位數之間存在關係。在所有正態分佈中，34%的分數落在平均值和平均值的一個標準差之間。智力測驗的平均值通常為100，標準差為15，我們在圖表15中說明了這一點。

 

在這個例子中，34%的分數在100和115之間，34%的分數在85和100之間，這意味著68%的分數在平均值的-1和+1標準差之間（即85和115）。注：只有14%的分數在平均值+1和+2標準差之間，只有2%的分數高於平均值+2標準差。

 

在正態分佈中，平均值得分的學生總是在第50百分位，因為平均值和中位數是相同的。高於平均值+1標準差的分數（例如，上例中的115）為84%（50%和34%的分數低於115）。在圖表10中，我們表示正常曲線的百分位元當量，我們還顯示了標準分數。1

 

考試成績種類

 

標準分數以高於或低於平均值的標準差單位來表示測試的表現（Linn&Miller，2005）。標準分數有多種：

 

Z分數：一種標準分數是z分數，其中平均值為0，標準差為1。這意味著z分數直接告訴我們分數高於或低於平均值的標準差有多少。例如，如果一個學生的z分數為2，那麼她的分數比平均值或第84個百分位數高出兩個標準差。一個z分數為-1.5的學生得分比平均值低一分半。如果均值和標準差已知，則正態分佈的任何分數都可以轉換為z分數。公式為：

Z−分數=分數−平均分

 

標準差

 

因此，如果分數是130，平均值是100，標準差是15，那麼計算結果是：

 

Z=130−100=2 15

 

如果你看圖表15，你會發現這是正確的——130分是平均值以上的2個標準差，因此z分是2。

 

T分數：T分數的平均值為50，標準差為10。這意味著T分數為70是平均值以上的兩個標準差，因此相當於z分數為2。

 

斯坦寧：Stanines（發音為staynines）通常用於報告學生的分數，基於標準九分制，平均值為5，標準差為2。它們僅作為整數報告，圖11-10顯示了它們與正態曲線的關係。

 

等級等效瘡

 

年級等值分數提供了基於年級水準和學年月份的考試成績評估（Popham，2005，p。288).年級等分為3.7意味著該成績與三年級學生在學年第七個月的預期成績相同。等級等同提供了一個連續的等級範圍，因此可以被視為發展得分。等分分數很受歡迎，似乎很容易理解，但他們通常被誤解。如果四年級學生詹姆斯參加了閱讀測試，成績相當於6.0分；這並不意味著詹姆斯能做六年級的作業。這意味著詹姆斯在

1   附件11.10必須重新繪製。請聯繫副主編索取原件。

作為一名六年級學生，四年級的考試是要進行的。測試公司通過對幾個等級進行一次測試來計算等級當量。例如，專為四年級學生設計的考試也會給三年級和五年級學生。繪製原始分數並建立趨勢線，用於建立等級當量。請注意，錯誤：未找到參考源趨勢線超出實際測試的等級水準，因此高於5.0或低於3.0的等級等效值僅基於估計的趨勢線。

 

分數相等的分數也假設被測試的主題在每個年級都被強調到相同的程度，並且對內容的掌握程度基本上以恒定的速度累積（Popham，2005）。許多考試專家警告說，對等分成績的解讀應該持相當的懷疑態度，家長對等分成績往往存在嚴重的誤解。成績優異學生的父母可能對孩子的成就水準有一種誇大的感覺。

 

標準化測試的問題

 

許多人對標準化考試在教育中的作用有非常強烈的看法。一些人認為，他們提供了一個公正的方式來確定個人的認知技能以及學校或地區的品質。另一些人認為標準化考試的分數是反復無常的，不代表學生所知道的，並且在用於問責目的時會產生誤導。許多教育心理學家和測試專家對標準化測試所能提供的關於學生表現的資訊以及測試結果是如何解釋和使用的，有著細微的差別。在這種微妙的觀點中，與標準化考試相關的許多問題都是由其高風險使用引起的，例如使用一次考試的成績來確定課程、畢業或執照的選擇，或者判斷一所學校的表現是高還是低。

 

標準化測試有偏差嗎？

 

 

在一個多元文化的社會中，一個關鍵的問題是：標準化考試是否對某些社會階層、種族或民族有偏見？這個問題比看上去要複雜得多，因為偏見有各種各樣的原因

意義。偏見的一個日常意義往往涉及到公平使用標準化的測試結果來預測潛在表現的弱勢學生，他們以前很少有教育資源。例如，德韋恩是一名高中生，他工作努力，但由於附近學校很差，家裡教育資源很少，因此受教育機會有限，他是否應該因為一次考試的成績而被拒絕高中畢業。他沒有教育資源並不是他的錯，如果給他一個改變環境的機會（例如上大學），他的表現可能會大放異彩。在這種觀點下，考試成績反映了社會的不平等，可以懲罰那些特權較低的學生，而且常常被錯誤地解釋為一種固定的遺傳能力的反映。研究人員通常會以更技術的方式考慮偏見，將討論三個問題：專案內容和格式；預測的準確性和刻板印象的威脅。

 

專案內容和格式。對某些群體來說，測試項目可能比其他群體更難。在多項選擇題中，一個社會階級偏見的例子問學生術語域的含義。學生們被要求閱讀斜體字的首句，然後選擇與field意思相同的答案（Popham 2004，p。24):

 

我爸爸的專業是電腦圖形學。

 

A.投手能投出他的位置

 

B我們用犁來整地

 

C醫生檢查了我的視野

 

D大學畢業後你將進入哪個領域？

 

專業人士的子女更容易理解這個領域的含義，因為醫生、記者和律師都有“領域”，而收銀員和維修工人有工作，所以他們的子女不太可能知道這個領域的含義(正確答案是D）。

 

測試公司試圖通過讓來自不同背景的測試開發人員審查專案，並通過統計檢查某些組是否發現某些專案更容易或更難，來儘量減少此類內容問題。然而，問題確實存在，最近對SAT測試的一項分析表明，白人在簡單項目上的得分更高，而非裔美國人、西班牙裔美國人和亞裔美國人在硬項目上的得分更高（Freedle，2002）。雖然這些差異不大，但它們會影響考試成績。研究人員認為，日常會話中使用的簡單詞彙在不同的亞文化中可能具有微妙的不同含義，而硬詞（如激烈、諂媚）並非每次會話都使用，因此在意義上並不存在這些差異。測試格式也會影響測試性能。女性通常在論文問題上得分更高，當SAT最近增加了一個論文部分時，女性SAT的總體語言得分相對於男性有所提高（Hoover，2006）。

 

預測的準確性

 

標準化考試是用來確定誰將被錄取的選擇性大學的其他標準之一。這種做法是通過預測有效性證據證明的，即ACT或SAT分數用於預測大學一年級的成績。最近的研究表明，黑人和拉丁美洲學生的預測不如白人學生準確，女生的預測不如男生準確（Young，2004）。然而，也許令人驚訝的是，對於黑人和拉丁美洲學生來說，考試成績往往稍微高估了他們在大學裡的成功率，也就是說，這些學生很可能獲得比他們低的新生平均分

根據他們的考試成績預測。相比之下，考試成績往往略低於女生在大學的成功預測，即這些學生可能獲得比他們的考試成績預測更高的大一年級平均分。研究人員不清楚為什麼SAT和ACT考試預測新生成績的準確度存在差異。

 

刻板印象威脅

 

在某些領域受到負面刻板印象的群體，例如女性在數學方面的表現，有受到刻板印象威脅的危險，即擔心其他人會從負面或刻板印象的角度看待他們（Aronson&Steele，2005）。研究表明，刻板印象群體（如非裔美國人、拉丁美洲人、婦女）的考試成績會下降，因為他們強調參加考試的人（a）考試的風險很高，衡量智力或數學，（b）提醒他們自己的種族，種族或性別（例如，在測試前要求他們填寫一份簡短的人口調查問卷）。即使個體認為自己有能力，刻板印象威脅也會降低工作記憶容量，因為個體試圖抑制負面刻板印象。刻板印象的威脅似乎特別強烈的個人誰渴望表現良好。來自刻板印象群體的個體的標準化測試分數可能會顯著低估他們在低風險測試情境中的實際能力。

 

老師教學生考試嗎？

 

有證據表明，學校和教師調整了課程，使之反映出考試內容，也為學生準備了考試專案的形式和類型。對小學教師進行的幾項調查表明，2004年用於數學和閱讀的時間比1990年多，用於社會研究和科學的時間少（Jerald，2006年）。四個州的少數民族高中校長在2003年報告說，他們減少了花在藝術上的時間。認知科學的最新研究表明，一門學科（如科學或社會研究）的閱讀理解要求學生理解該學科的大量詞彙和背景知識（Recht&Leslie，1988）。這意味著，即使學生獲得了良好的閱讀技能，他們會發現學習科學和社會研究的困難，如果很少有時間花在這些科目上。

 

以一種不熟悉的形式參加考試可能會很困難，因此教師會幫助學生準備特定的考試形式和專案（例如，多項選擇題中的雙重否定；構造回應）。在本章的前面，一位中學教師，愛琳和校長穆奇博士描述了他們學校的備考重點。人們越來越擔心，現在學校裡的備考量過多，學生沒有受到教育，而是接受了考試培訓（Popham，2004年）。

 

學生和教育工作者作弊嗎？

 

很難獲得關於作弊現象有多普遍的好資料，但我們知道參加考試的學生作弊，而其他人，包括考試管理員，幫助他們作弊（Cizek，2003；波帕姆2006）。防止學生作弊的措施包括保護考試安全、確保學生瞭解考試管理程式、防止學生帶筆記或未經批准的電子設備以及互相查看答案。一些教師和校長被發現使用不道德的備考做法，例如在考試前給學生實際的考試項目，給學生超出允許的時間，回答學生關於考試項目的問題，以及實際更改學生的答案（Popham，2006）。德克薩斯州對作弊的擔憂導致2006年8月成立了一個獨立的特別工作組，由德克薩斯州政府的15名工作人員組成

指定教育機構調查考試不當行為(雅各森，2006年）。儘管學校和教師要求學生表現出色的壓力很大，但這些做法顯然不道德，並導致學校人員被解雇（Cizek，2003年）。

 

章節摘要

 

標準化測試是由一組專家制定的，並以標準的方式進行管理。它們用於各種教育目的，包括問責制。大多數中小學教師都有責任幫助他們的學生達到國家的內容標準，並在標準參考成就測試中達到熟練程度。為了讓教師解釋考試成績並將這些資訊傳達給學生和家長，他們必須瞭解關於中心趨勢和變異性、正態分佈和幾種考試成績的基本資訊。目前的證據表明，標準化考試可能會對某些群體產生偏見，許多教師會根據標準化考試調整課程和課堂考試。此外，一些教育工作者還被發現作弊。

 

附錄A：準備許可證

 

 

如果您居住在美國或其他認證或許可教師參加某種形式的教學知識測試或評估的國家，您會發現以下案例研究至少有助於準備考試。每一個案例都涉及一個現實的教學問題或困境。接下來是幾個問題，原則上可以用短文（半頁）的形式回答(這種風格與美國許多未來教師參加的PRAXIS II考試的風格相似。）案例的內容或主題與教育心理學各章的主要主題平行，每章一個案例。

 

打算參加PRAXIS II考試的讀者，特別是名為“學習和教學原則”的版本，會知道考試還包括一些結構化的多項選擇題。我們在這裡沒有包括任何選擇題的例子，但它們在PRAXIS II的各種已出版的研究指南中廣泛可用。也許最權威的是PRAXIS本身的管理者，教育考試服務機構發佈的：

 

教育考試服務(2004).學習和教學原則學習指南，2版。普林斯頓，新澤西州，美國：作者。釹

準備許可證：簡·格萊斯頓的衰落

 

另見第2章，學習過程；第七章，課堂管理與學習環境。

簡·格拉德斯通是六年級教室的一名學生。她已經在那裡呆了幾個星期，幫助開展活動，偶爾領導她自己設計的具體活動。她喜歡這些學生，覺得自己一直在和他們發展良好的關係。

 

一天早上，她的指導老師威爾遜女士出人意料地離開了簡，出了點事，校長要我馬上來開會。在我回來之前可能需要一段時間，所以你需要處理好事情。但你現在知道規矩了，不是嗎？”

 

簡很驚訝，也有點擔心，但也很興奮的挑戰。她確實知道規矩，所以當威爾遜女士出門時，她高興地笑了。”“好的，各位，”她說我們從語言藝術開始。轉到昨天結束的地方，第46頁。”

 

“但是格拉德斯通女士，”保羅說，“我們實際上把第32頁刪掉了。”

 

“不，笨蛋！”凱薩琳插嘴說：“你昨天和我們開會的前一天都沒來。記得嗎？“突然有三四個學生在討論這本書裡的內容，因此簡應該從哪裡開始。簡自己也在想。

 

“第46頁！”她說得很堅決，實際上比她原打算的要堅決得多。但學生們同意了，於是開始上課。這一課原來是一個短篇故事，講的是一個運動員作為當地比賽的賽跑運動員刻苦訓練的故事。學生們輪流閱讀故事選段，這樣就完成了一半。然後喬舉起他的手。

 

“格萊斯頓女士，”他問道你認為運動員應該因為服用類固醇而被捕嗎？“簡被這件事弄得措手不及。她下定決心要順利地完成這堂課。她只能想說，“我不知道。這是個很難回答的問題。”

 

“我爸爸說他們應該被逮捕，任何人都不應該對此有任何懷疑。”

 

幾秒鐘後，語言藝術課就被遺忘了，學生們在爭論運動員是否應該吸毒。這時簡在一旁。

 

“我叔叔在大學裡服用類固醇，”弗蘭克說，“而且它從來沒有傷害過他。”

 

“真噁心！”吉爾從房間對面叫道我想你也要吃吧？”

 

“那是什麼意思？”弗蘭克問，顯然很生氣。

 

“她說你太胖了，弗蘭克，”喬說類固醇就是這樣的，你知道的。”

 

簡開始擔心了。她怎麼能讓討論重回正軌？學生們越來越興奮了。

“我從沒吃過藥！”

 

“不是真正的毒品你沒聽過的類固醇。”

 

“不過，我敢打賭你有……”

 

就這樣，一些學生感到惱火，而另一些學生則顯然不願意。如果威爾遜女士現在回來了呢？

 

“安靜點！”簡大聲喊道，聽到自己這麼大聲感到很驚訝。每個人都立刻一動不動，驚呆了，大吃一驚。但不會太久。

 

“安靜點！”有人在房間後面輕輕地模仿。一些竊笑。後來又有人說了出來，言語中流露出譏諷之情。”安靜點！”簡怒視著全班同學，不知道下一步該怎麼辦。

 

問題

➢簡做錯了什麼？

 

➢(a）如何將學生的不當行為視為強化操作行為的例子？

 

➢(b）簡對學生的“打壓”以什麼方式加強了簡？

 

➢簡要描述一種方法，讓簡和威爾遜女士在簡不得不意外接班時防止行為問題的發生。

準備許可證：喬伊的個人教育計畫

 

另見第5章，有特殊教育需要的學生；第十章，規劃指導。

以下是一位名叫喬伊的智障四年級學生個人教育計畫（IEP）的兩部分摘錄。摘錄列出了各種績效目標和行動，但其中只有一些是完整的。對於標有問號（？？）的其他人，相關資訊或計畫故意留空。閱讀節選，然後回答以下問題：

 

第1部分：領域-通信

 

演出

方法，材料，

角色和

評估

 

目標

或戰略

責任

 

 

 

 

 

 

 

1.喬伊會增加他的體重

-喬伊會用照片

教師:

-非正式觀察

 

所有領域的詞彙-

學習新單詞

-監視器

-檢查表是否

 

人、事、物

 

 

-TA將提示active

 

所需的詞彙正在使用中

 

行動。

-計畫日常活動

 

回答-例如“演示”

有學問的

 

 

 

 

 

 

 

__.”

TA（即“教師

 

 

 

 

 

 

 

-談話簿

“助理”）：

 

 

 

 

 

 

 

有喬伊的照片

-建模

 

 

 

東西

 

 

 

 

 

 

 

 

-直接指令

 

 

 

 

 

 

 

2.喬伊將開始使用

-喬伊將被提供

教師：

-非正式意見

 

兩個或三個單詞的句子

用一些典型的短語

-建模

-特定專案清單

 

更多的時候。

作為：“\uuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuu

 

 

使用的句子

 

 

 

助教：

 

 

-喬伊會得到一個

 

 

 

 

 

 

 

整個句子然後

-建模

 

 

 

__??__

 

 

 

 

 

 

 

 

-促進

 

 

 

 

 

 

 

第2部分：領域-學術/認知

 

績效目標

方法，材料，

角色和

評估

 

 

或戰略

責任

 

 

 

 

 

 

 

3.喬伊會認出並列印他的

-有一張牌

教師：

- __??__

 

名稱

每張卡片上的學生姓名。

-監視器

 

 

 

喬伊會__

 

 

 

 

 

 

 

-使用命名

助教：

 

 

 

 

 

 

 

__??__

-促進

 

 

 

 

 

 

 

-__??__

-型號

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. ___??___

-__??__

教師：

-__??__

 

 

-__??__

-監視器

-__??__

 

 

 

助教：

 

 

 

 

-促進

 

 

 

 

-型號

 

 

 

 

 

 

 

 

問題

➢對於績效目標#2和#3，“方法、材料和策略”列中缺少示例短語和示範句。提出兩個合理的例句和兩個例句來填空。然後提出每種教學策略是如何說明學習原則的。

 

➢對於績效目標3，“評估”欄中缺少什麼？提出一個合理的評估方法，然後解釋（1）為什麼該方法既有效又實用，（2）教師在使用評估方法時應注意的事項。

 

➢績效目標#4缺少“方法、材料和策略”和“評估”。請填寫兩個框，即建議兩種實現目標的方法和兩種評估方法。然後解釋你的建議如何反映績效目標4的本質。

準備許可證：羅斯瑪麗的教學決定

 

另見第8章，課堂交流的性質；第九章，促進複雜思維。

羅斯瑪麗原計劃給二年級的學生上一堂關於個人和社會管理的課，但她並不滿意。她直接從州官方的健康教育課程指南中獲得了這個總目標：“學生將識別積極的溝通技能”，它說。但指南沒有提到如何將這一目標轉化為實踐。

 

她在想她會用木偶來演示如何用積極的方式交流。木偶們會進行對話，在對話中他們會適當地點頭，專注於說話者，而不是打斷，並且在聽的時候保持靜止。也許她會包括一些溝通錯誤，以及木偶可能適當打斷的時候，例如，挑戰學生識別這些時刻。

 

她的計畫看來還不錯，但她對兩件事沒有把握。其中一個問題是如何確保學生瞭解活動的重點，而不是將其簡單地視為娛樂。她應該如何介紹這個活動？她應該在事前、事中或事後說些什麼呢？她究竟應該告訴學生什麼是她對他們的期望？

 

另一個問題是活動的形式。她不希望學生僅僅知道良好的溝通技巧；她希望他們也能用。木偶似乎對後一個目的沒有説明。她想知道，她怎樣才能讓學生承擔起練習良好溝通的責任？有沒有一種方法可以修改或擴展puppet活動來做到這一點？或者學生可以做的其他活動？

 

想想迷迭香可以使用的各種教學策略。然後回答以下問題。

 

問題

➢選擇兩個策略，幫助她解決第一個問題，確保學生理解木偶課的目的。寫一個想像的劇本，描述她在使用木偶之前、期間和之後可能會說些什麼。

 

➢設計一種改進木偶活動的方法，使其不太關注學生的交際知識，而更多地關注學生的交際技能。

 

➢設計一個額外的活動來培養學生的溝通技巧和責任感。以要點（或摘要）的形式概述每項活動。

➢簡要地評論一下你的上述每個答案（對問題1-3）是如何借鑒主要教學策略的原則和方法的。

準備許可證：卡倫教授房屋知識

 

另見第10章，規劃說明；第四章，學生多樣性。

 

卡倫先生在一所城市小學教五年級，那裡的正常課程主題之一是“人們住在哪裡”。如美國教育部課程框架檔所述，該股的總目標是讓學生“瞭解房屋的性質和用途，以及房屋如何受到社會環境的影響”。為了開始規劃這個單元，庫倫先生頭腦風暴了概念性的想法和主題網路，如下面的“檔1”所示。他還向學生們介紹了如何製作有關房屋的概念網站，其中一個網站如下面的“檔2”所示。此外，他還帶著全班同學進行了一次簡單的實地考察，看看學校附近居民區的房子。他關於那次實地考察的筆記如“檔3”所示。

 

文件一：庫倫先生關於房屋的概念圖

文件二：吉爾關於房屋的概念圖

文件3：實地考察鄰里住宅的筆記

 

20名學生繞社區走了大約半英里（30分鐘），參觀了大約100所房子。散步時的行為總體上是好的。

 

學生提出的幾個問題（沒有特別的重要性順序）：

 

（a） “誰住在這些房子裡？”

 

（b） “為什麼有些房子漆得很好，而另一些房子漆得不好？”

 

（c） “為什麼有些房子比其他的大？”

 

（d） “哪裡有真正的大房子？”

 

（e） “孩子們在這些院子和街道上玩耍嗎？”

 

問自己：如何在課堂上回答這些問題？

 

問題

➢比較庫倫先生和兩個學生的概念網。確定一個似乎是所有三個人優先考慮的主題或目標。然後設計一個策略或活動來教授這個主題或目標。使用本章所述的教學計畫原則。

➢確定一個似乎只有Cullen先生才優先考慮的主題或目標（即，該主題或目標不會出現在任何一個學生的概念網站上）。考慮到學生對這一主題的先前知識或動機比問題1中確定的知識或動機少的可能性，設計一個適合教授這一主題或目標的策略或活動。

 

➢確定一個僅對其中一個學生優先的主題或目標（即僅出現在該學生的概念網上）。設計一個適當的策略或活動來支援學生研究這個主題，並將其與庫倫先生的概念網中的至少一個其他主題聯繫起來。

 

➢從卡倫的實地考察筆記中選擇兩個問題。討論如何在問題1-3“自己決定研究”中描述的其他活動中解決這些問題。

備考：通過小組活動促進學生交流

 

另見第7章，課堂管理和學習環境；第八章，課堂交際的本質。

場景一：芭芭拉·富勒制定計劃

 

現在是八月下旬。

 

芭芭拉富勒，一個三年級的老師，在她的教室裡打量，想知道她將如何組織明年的課程。她想嘗試一些合作小組活動，因為她聽說了一些關於它的好東西，特別是它讓學生們以富有成效的方式交談，而不僅僅是閒聊。富勒正在考慮嘗試一個社會研究小組項目，她稱之為“撫養一個孩子需要多少人？”學生們應該探索家庭以外的人如何為嬰兒和兒童的福利做出貢獻。如果他們合作成功，那麼學生們就可以集中他們的研究，分享想法和解釋，並更有效地向全班展示他們的成果。

 

富勒女士讀過一些非常具體的文獻，介紹如何開始協作小組工作。例如，有一本書建議她分配每個小組的成員，而不是讓學生自己選擇小組；這個程式應該避免派系，並確保每個人都包括在內。但這也意味著，一些組員可能不是彼此的首選。富勒女士仔細考慮了這一權衡，最後決定自己動手分配小組成員。為了儘量減少可能的抱怨，她還決定給每個小組一個直接的任務：選擇一個領導人以及小組的名字。

 

場景2：協作不協作的組

 

學期開始兩周後，富勒女士開始了一個關於社區幫手的合作專案。她描述了小組活動的目的和優勢：學生們可以互相幫助，閱讀更多的閱讀材料，享受彼此的陪伴。他們還將被要求向對方解釋他們所學到的知識，並為最終報告和陳述向對方證明他們的想法是正確的。

 

一旦工作開始，她就開始注意到群體和個體的各種反應。例如，在一個小組（富勒女士稱之為“小組1”），湯姆向她抱怨說他是小組裡唯一的男孩“你會沒事的，”她對湯姆說如果你環顧四周，你會發現大多數人都和他們不太熟悉的人在一起。”湯姆看起來對她的回答不太滿意，但還是繼續工作。

 

在第2組中，茉莉花幾乎立即接管；似乎每個人都同意她應該得到這份工作。不幸的是，賈斯敏並不樂意擔任主管：她不情願地發出命令（“凱拉，你去看看護士們”），她的團隊很高興地同意了這一點。

在第三組，肯和謝爾蓋討論這個項目，但忽略了組中的女孩。女孩們很快就開始談論學校外的活動，在筆記本上亂塗亂畫，顯然是在做白日夢。

 

在第四組中，富勒女士可以聽到憤怒中週期性的聲音。她不知道誰在說什麼，但似乎涉及詹妮弗，肖恩，可能還有拉瓦爾。另外兩個小組成員安靜地坐著，只是觀察著爭論，大概在等待爭論結束。

 

問題

➢如果你現在能和富勒女士談談（在第二幕的結尾），你能給她什麼建議來幫助她繼續活動？對於這個問題，把目前的情況看作是事實上的演變；避免給出建議，就像“你不應該一開始就做X”一樣。把你的建議集中在制定有效的溝通策略上，要麼對富勒女士，要麼對學生，要麼對兩者都有效。

 

➢現在想像一下，你可以奇跡般地把時間倒回場景1的開頭，當時富勒女士正在計畫合作活動。在最初的時間點你能給她什麼建議？再次，把你的建議集中在制定有效的溝通策略上，要麼對富勒女士，要麼對學生，要麼對兩者都有效。

 

➢考慮學生之間的非語言交流是如何影響學生的經驗的。描述一種非言語交際的一個或多個特徵可能導致協作小組分裂或變得毫無成效的方式。然後提出富勒女士可能能夠提供幫助的方法，以便小組成員保持相互支持和富有成效。

準備駕照：斯坎頓女士教二年級

 

另見第10章規劃說明；附錄C：反思實踐者。

當斯坎頓女士教二年級時，她寫了一本關於自己經歷的日記。有時她只是簡單地記錄個人感興趣的事實或資訊，但有時她會對個人進行更詳細的評論和反思。這是她的三個日誌項目。

 

文件1：斯坎頓女士對艾希禮作品的觀察

 

10月4日：艾希禮今天在寫日記的時候又耽擱了很多時間盯著天花板，盯著她身邊的孩子，等等。我提醒大家，他們應該寫“本周在學校”，但這似乎沒有讓艾希禮接受。坐了很長時間後，她畫了一張全家福的照片，媽媽，爸爸，貓。

 

我知道她特別愛她的貓，但我也認為她應該更密切地遵循指示。我問她，“你就這麼做了嗎？”她皺眉。我微笑——真誠的微笑。

 

“這很難，”她謹慎地說，指的是文字本身。

 

我說：“但這就是為什麼努力寫作很重要的原因。”。

 

停頓。然後，“你怎麼拼‘媽媽’？”她問。

 

我告訴她把它聽清楚；問第一個聲音是什麼，等等/m/../ah/../m/。

 

“m/，”她重複了一遍，然後寫下一個字母：m。我得離開去看看其他人。從遠處我看到她寫下了K，然後把它擦掉，換成了C。她在說“貓”嗎？

 

文件2：那年晚些時候：斯坎頓女士的艾希禮拼寫錯誤日誌

 

艾希禮，11月21日：艾希禮在寫作中仍然拼錯了那麼多單詞，說得好聽一點，我都快氣瘋了。以下是她過去兩周的拼寫錯誤清單，主要來自她的日記：

 

技術員（教師）

 

郵遞員

 

佩利克（員警）

 

火人

 

pepl（人）

 

利伯林（圖書管理員）

 

電學

醫生

 

nrsis（護士）

 

loyors（律師）

 

*為她做什麼*

 

文件#3：更晚：斯坎頓女士雜誌反思

 

4月21日：剛讀完一本很酷的書，葛籣達·比塞克斯寫的《GNYS AT WRK》，讓我想起了艾希禮和她的拼寫錯誤。作者描述了她兒子發明的拼法，以及拼法最初是如何變得更加豐富和複雜，但最終變得更加“成人化”或傳統。迷人的！這位母親並不急於解決孩子的拼寫問題，但他似乎已經長大成人了。最主要的一點似乎是，發明的拼寫可能是好的，因為它們表明孩子們積極努力找出拼寫規則。

 

所以也許艾希禮也會克服拼寫錯誤？我確實注意到，她對自己發明的拼寫錯誤一年比一年複雜。以下是她上周的日記：

 

TDA W WT T JM NAD W PLY TWLIT標籤

 

在阿什利的一點幫助下，我想這是“今天我們去健身房玩了廁所標籤。”

 

這是前一周的：

 

最大工作時間。

 

翻譯：“本周我們製作了派對面具。”

 

與年初大不相同，那時她只會在寫日記的時候寫幾封信！也許我需要更多地支援她的努力，少一點擔心。但如何做到這一點，並仍然確保她真的在學習如何拼寫？

 

另外，如果你感興趣的話，史坎頓女士在第3號檔中提到的那本關於發明拼寫法的書會列在參考書目中。

 

問題

➢在她的日記節選中，斯坎頓女士觀察並反思了艾希禮學習拼寫的過程。考慮到她的活動作為一個整體，他們在多大程度上符合本章所描述的行動研究的意義？為了使她的活動成為行動研究的正式範例，應該增加或改變什麼？

 

➢考慮檔第2章中的拼寫錯誤（或拼寫錯誤）。建議Scanton女士如何解決艾希禮的拼寫錯誤。特別是，評論她是否應該騰出時間和艾希禮一起工作，就像她在紐約做的那樣

文檔#1.假設她確實有時間，如果她沒有時間處理所有單詞，她如何確定重點關注哪些單詞？

 

➢假設斯坎頓女士沒有時間和艾希禮一起複習每一個拼寫錯誤的單詞。她還能怎麼解決艾希禮的拼寫問題呢？簡單地考慮她可能如何使用以下每一項：（1）同伴導師，（2）教室電腦，（3）家庭作業。評論斯坎頓可能如何收集這些策略的資訊。

附錄B：自行決定研究

 

在這本書的大部分，教育研究是用來建立有關教學的想法和建議。然而，除了第13章（“反思實踐者”）之外，我們沒有深入分析研究。因此，在本附錄中，我們將詳細介紹研究的實例或案例。我們描述他們如何進行，反思他們的意義和意義，並提出了一些問題要考慮每一個研究。每章大約有一個案例，它們的主題大致平行于每章的一個或多個主要主題。引用書籍的參考文獻列在每個案例研究的末尾，以及與每個案例相關章節的書目中。仔細觀察這些研究，可以從不同的角度看待研究，而不是簡單地使用研究結果：“近距離觀察”研究的含義往往不如從遠處看清楚。

自己決定這項研究

第一章，改變中的教師職業與你：高風險測試對學習教育心理學的影響

如本章所述，高風險測試的趨勢甚至影響了教師自身的準備工作。美國許多州現在要求新教師通過學科知識的標準化測試，許多州還要求他們通過教育心理學的測試，這類內容是本教科書的重點（Cochran Smith，2003；教育考試服務[ETS]，2004年）。這些變化使考試問題變得非常生動，有時也會引起許多新教師的焦慮。

 

Rosemary Sutton研究了高風險測試對她自己的教育心理學教學以及對她本科學生學習這門學科的反應的影響（Sutton，2004）。在她的俄亥俄州，新教師都必須參加一個名為“實踐II：學習和教學原則”的考試（ETS，2004）。她報告說，由於這項考試作為教師執照和認證的一項要求，她遇到了一些新的教學困境，她描述了如何解決這些困境。進退兩難的局面及其解決辦法的效果並不一致，而是取決於課程的特殊性。

 

一個負面影響是，薩頓教授感到更大的壓力，在她的課程中盡可能多地涵蓋實踐的內容，以便學生能夠為考試做好準備。然而，這樣做意味著覆蓋更多的材料，從而減少某些主題的覆蓋深度。她擔心，這是一個嚴重的問題，因為課程的某些部分變得更加膚淺或支離破碎。她也沒有太多的時間進行開放式的討論，真正遵循學生表達的興趣。

 

另一方面，薩頓教授還報告說，她的教學方法多樣化，例如，通過使用更多的小組活動和較少的授課，使課堂更有趣和更有動力，從而確保學生盡可能地學習更多的材料。她也開始使用更多類似於實踐測試本身的作業。在這種情況下，模仿練習意味著整個學期都要進行“案例研究測驗”，而這些測驗在練習中佔據了顯著的位置。測驗由簡短的軼事或故事組成，然後是開放式的問題，學生用幾句話或簡短的段落來回答。因為學生們知道測驗是一種許可證發放的準備，所以他們很好地容忍了測驗，甚至對測驗表示歡迎。她和學生們感覺好像“站在同一邊”，共同努力幫助學生通過考試。因此，與早先薩頓教授不僅要教學生，還要評價學生的時候相比，這種關係更積極，也更少“衝突”。

隨著許可證考試的引入，一些學生似乎把教育心理學視為比過去更重要的了，甚至用大學休息周來補充課本的學習。另一方面，一些學生似乎擔心自己在考試中的表現，他們的焦慮可能干擾了對教育心理學本身的學習。他們的擔憂造成了一個教授從未真正解決過的難題：如何讓學生認真備考而不引起他們的過度擔憂或焦慮？

 

問題

➢你認為薩頓教授關於高風險測試的困境反映了公立學校教師在為自己的學生準備高風險測試時可能面臨的困境嗎？

 

➢總而言之，考慮到薩頓教授的經驗，你認為高風險測試是可取的嗎？

 

工具書類

 

Cochran Smith，M(2003).教師教育評估。教師教育雜誌，54（3），187-191。

 

教育考試服務(2004).學習和教學原則學習指南，第2版。新澤西州普林斯頓：作者。

自己決定這項研究

第二章，學習過程：行為主義與建構主義教學比較

許多教育工作者計畫和實施的活動和課程單元，使用行為主義或建構主義原則的一種或另一種方式。通常所演示的活動或單元很難直接比較，因為行為主義和建構主義針對學習的不同方面，因此要求教師扮演不同的角色。要明白我的意思，看看這兩個教學研究的例子。第一種是基於行為主義，第二種是基於建構主義。

 

行動中的行為主義：口吃的治療方法馬克·昂斯洛和他的同事描述了一種幫助幼兒克服口吃的方法，口吃是一種聲音和單詞重複或過度拉伸的問題，因此很難流利地交談（2001）。Onslow的研究策略很簡單，至少在原則上是這樣的：他訓練那些口吃孩子的父母，當孩子說得流利（沒有任何口吃）時，要更強烈地表揚他們的孩子，並安靜地糾正孩子，但在孩子口吃的時候不加懲罰。因此，一句流利的話就得到了父母的讚揚，甚至是一顆金星。口吃的句子會產生一個像“我想那是個口吃”這樣的即時句，如實而平靜地說出來。價值判斷和批評是不允許的。

 

Onslow的計畫與傳統的家長口吃建議相矛盾，即盡可能忽略口吃。儘管如此，該計畫還是產生了非常積極的結果。所有的口吃兒童在經過父母幾周的不同強化後都減少甚至消除了他們的口吃，甚至在課程結束一年後接受測試時，口吃也沒有恢復。

 

建構主義：基於專案的學習在澳大利亞工作的教育家茱麗葉·戈德曼（Juliette Goldman）演示了如何通過對中學生的健康教育來實現這一點（Goldman，2006）。她為七年級的學生設計了一個項目，在這個項目中，他們必須為同學們出版一本培訓手冊，主題是“良好的食物處理”，這是為餐館工作人員提供的關於如何防止污染自己或他們提供的食物的建議。手冊的作者三人一組，研究與食品處理相關的一系列主題的資訊。然後，他們使用電腦自動發佈軟體來準備和列印他們的資訊。他們還向學校大會口頭介紹了他們的手冊，邀請了當地食品工業代表參加，並安排在當地公共圖書館展出完成的手冊。

 

該倡議在許多方面採用了建構主義原則。例如，它要求學習者決定他們的特定手冊應該“教”什麼。決策需要學習者不斷地監控自己的知識和參與學習

元認知，以確保內容完整、準確且重要。它還將學生分成小組，這樣他們就可以在某種程度上互相教授他們需要學習的東西，包括幫助對方判斷他們是否真的在從研究中學習。

 

問題

➢顯然這兩個研究是關於不同的教育問題。如果他們的學習理論被改變了呢？口吃課程能否建立在建構主義學習原則的基礎上，健康教育課程能否建立在行為主義學習原則的基礎上？每個程式是什麼樣的？

 

➢先懷疑一下。對於Onslow所描述的口吃，你認為實施行為調節最難的部分是什麼？在實施健康教育的建構主義計畫中，最難的部分是什麼？

 

工具書類

 

Onslow，M.，Menzies，R.，和Packman，A(2001).對早期口吃的有效干預。行為矯正25（1），116-139。

 

戈德曼，J(2006).基於網路的健康教育青少年活動設計：建構主義方法。健康教育雜誌65（1），14-27。

自己決定這項研究

第三章，學生發展：學校與肥胖流行

兒童肥胖不僅會引起同齡人的嘲笑，最終還會導致各種嚴重的醫療問題，從背痛到心臟病和糖尿病。這就是為什麼醫學專家非常關注兒童肥胖自20世紀50年代以來顯著增加，以至於被認為是一種真正的健康“流行病”（Ogden等人，2002年）。最近的預測表明，在2000年出生的所有兒童中，有整整三分之一的人最終會因超重而患上糖尿病（Narayan等人，2003年）。

 

為什麼會發生這些變化？其中一個因素可能是個人對糖的消費量大幅增加，特別是像玉米糖漿這樣的“偽裝”形式（Bawa，2005）。另一種是比過去更久坐、“呆在家裡”的生活方式。後者的發生，除其他原因外，是由於人口轉移：城鎮人口和規模增加，而農村地區人口減少，導致更多的人比以往任何時候都更依賴汽車出行。這些變化也使得許多城市的居民認為他們的社區比過去更不安全，導致他們不活躍地做出反應：要麼他們多呆在家裡，要麼更依賴汽車四處走動。

 

甚至連學校也助長了肥胖的趨勢。”“垃圾食品”飲料和零食在許多學校都可以通過商業自動售貨機買到，每一台都能讓學生每天多攝入150到300卡路里的多餘熱量。更隱秘的可能是高風險測試趨勢的影響：正因為如此，許多學校傾向于加強課程和特殊課程，為學生準備他們知道將要測試的“基礎”科目，並刪減不測試的課程（如體育，但也包括藝術）。

 

這些考慮促使佐治亞大學的一組醫生組織了一項針對小學生的課外體育活動計畫（尹，等，2005），並評估該項目是否確實有助於防止學生的體重增加。學生們自願參加一個由三部分組成的專案：30分鐘的體育活動、健康的零食和幫助學生完成家庭作業(研究人員解釋說，幫助學生做家庭作業與減肥無關，但對讓學生參加和讓家長支持這個項目非常重要！）該項目的工作人員包括來自學校的正式教師（不一定是體育專家）和專門為該專案聘用的其他人員。體育活動部分由學生自主選擇，一般是非競爭性和合作性的。

 

該計畫的初步結果非常令人鼓舞；學生和家長都大力支持這項計畫，老師們也成功地確保了學生們的實際參與

在程式會話期間足夠活躍。然而，由於這項計畫仍在進行中，要想獲得關於體重增加或缺乏體重的確切結果還需要幾年時間。

 

問題

➢我們很難不同意這項研究降低肥胖率的目的。但它真的顯示了它所宣稱的嗎？做一個深思熟慮的懷疑者，問自己以下問題：

 

➢如果學生是志願者，你認為他們在所有學生中有多典型？

 

➢如果老師們得到了一大筆研究經費來實施這個項目，他們是否會比我們大多數人平時更努力地把工作做好呢？

 

➢關於這個項目的一個重要的模棱兩可的地方是它包括了體育活動和家庭作業輔助。想想這個模棱兩可的問題。

 

➢如果研究人員將這兩種元素分開，在任何一所學校只提供一種或另一種，那麼這種分開會對結果產生怎樣的影響？

 

➢不同類型的學生是否會因為分手而成為志願者？他們的選擇到底有什麼關係？

 

工具書類

 

奧格登，C.，弗萊加，K.，卡羅爾，M.&詹森，C(2002).1999-2000年美國兒童和青少年超重的患病率和趨勢，《美國醫學會雜誌》，288（14），1728-1732。

 

Narayan，K.，Boyle，J.，Thompson，T.，Sorensen，S.，和Williamson，D(2003).美國糖尿病的終生風險。美國醫學會雜誌，290（14），1884-1890。

 

巴瓦州(2005).飲料消費在肥胖流行中的作用。英國皇家衛生促進會雜誌，125（3），124-128.Yin，Z.，Hanes，J.，Moore，J.，Humbles，P.，Barbeau，&Gutin，B(2005).預防兒童肥胖的課外體育活動計畫。評估與衛生專業，28（1），67-89。

自己決定這項研究

第四章，學生多樣性：利用非裔美國英語豐富課堂話語

除了在家說英語以外的其他語言，許多學生還學習英語的另一種版本或方言。方言是一種語言的一種版本，它有一些獨特的詞彙、語法和發音。北美最突出的英語方言是非洲裔美國人的英語，有時也稱為埃博尼語。在智力和情感上，Ebonics和“標準英語”一樣豐富和有表達能力，例如，廣播和電視新聞播音員通常使用的方言。在美國的許多非裔美國人都使用它，儘管不是所有人都使用，而且往往不是在所有可能的情況下都使用。

 

但Ebonics具有標準英語所不具備的鮮明特點。例如，在語法中，to be動詞的用法與標準英語不同。與簡單地表示存在或不存在不同，to be還可以區分一次性事件和持續的持續狀態。請考慮這兩個句子及其含義：

 

（1）他累了他現在很累。）

 

（2）他累了他經常或總是很累。”）

 

電子商務也有語言使用或交流的特點，就像一門“外語”，不同於標準英語。一種是使用重複的、有節奏的短語來強調——這和教堂裡熱情的“傳教士”的風格沒什麼兩樣。另一種是呼叫和應答的用法，在這種用法中，一個人提出一個問題或發表一個聲明，而這個團體期望一致地回答這個問題或聲明。

 

關於語言使用的特點，有趣而重要的是，教師可以利用這些特點與學生進行更有效的交流，即使他們自己還沒有學會說非洲裔美國人的方言。Anita Bohn（2003）通過仔細觀察兩位教師的教學風格來說明這一原則，他們經常將方言融入到與學生的對話中，並將這些對話作為學生學習標準英語的橋樑。

 

例如，在一次觀察中，班上開始了一項寫作活動，老師說：“今天早上我們要練習一些句子，當我們練習的時候，我想讓你聽。全班同學齊聲回答：“聽！”老師說：“做什麼？”全班同學更大聲地回答：“聽！”老師和學生們一起重複了幾遍作業：“聽……聽……”然後她開始在兩個字之間鼓掌：“聽……[拍]……聽……[拍]……聽……[拍]…”突然她停了下來，向前傾身子問全班同學：“你要怎麼聽？”？“用你的腳？”所有人都大聲回答：“不！”停頓了一會兒，她又問：“你呢

“你要用鼻子聽嗎？”大家又回答：“不！”她問：“怎麼樣？”大家一起大聲回答，“用我們的耳朵！”

 

老師的教學方法既採用了重複的、有節奏的語言，又採用了呼喊和回應的方式，碰巧的是，她的許多學生已經熟悉了這種方式。通過利用非裔美國人的這些交際特點，她有效地吸引了學生的注意力，同時也利用交際風格來支持一項嵌入標準英語中的活動，即寫句子。然而，除了作為一種熟悉的互動方式外，這種技巧還有另一個原因：它意味著尊重學生已經掌握的語言和溝通技巧。這種尊重不僅在學生學習兩種方言時，而且在他們學習兩種語言（如西班牙語和英語）時，對成功都是重要的（Marinez-Roldan&Malave，2004）。

 

問題

➢大多數教師都同意教師的部分目標應該是鼓勵學生學習標準英語，包括口語和書面語。但是，我們可能不同意的一個問題是，教師是否應該在課堂上使用非標準方言。你可以這樣想：通過“說電子書”，老師是在模仿不恰當的英語，還是在為學生提供從電子書到標準英語的橋樑？你覺得這個怎麼樣？

 

➢還有一個相關的問題更切合實際。使用非標準方言真的對每個老師都實用嗎？據推測，那些有說方言經驗的人比沒有經驗的人更容易使用方言。但是其他老師能學得足夠好，對學生有效嗎？如果沒有，那麼，如果有的話，這樣的老師怎麼能有效地與學生溝通呢？

 

工具書類

 

博恩，A(2003).熟悉的聲音：在小學課堂使用電子通訊技術。

 

城市教育，38(6), 688-707.

 

Martinez Roldan，C.&馬拉維，G(2004).雙語語境中仲介識字和身份認同的語言意識形態。幼兒識字雜誌，4（2），155-180。

自己決定這項研究

第五章，有特殊教育需求的學生：高中的融入情況如何？

《殘疾人教育法》適用於從幼稚園到十二年級的所有學校教育，其中一項修訂案（公法101-336104 Stat.3271990）進一步解決了中學的需要，包括為殘疾學生提供從學校到工作的過渡。然而，在吸收這些學生方面，小學尤其是最年輕年級的進步通常比中學更快、更全面。造成這種差異的原因不一定與高中教師對殘疾的態度與小學教師的態度有關。這在很大程度上源於兩個層次的學校結構的差異，中學規模要大得多，而且由一個複雜的課程表來組織，這個課程表傾向于對學生甚至老師自己進行分類-按學術背景（Kelly，2004；奧克斯，2005年）。這個組織的一個作用是使特殊教育和普通教育教師更難合作，從而將殘疾學生的學習經驗融入整個高中。

 

然而，一些教師和學校還是設法合作。Joseph Stowitschek和他的同事進行的一項研究探討了在中學接納殘疾學生方面取得相對成功的因素（Stowitschek、Lovitt和Rodriguez，2001）。研究人員感興趣的是，首先，教師在設計和實施殘疾青少年專案時實際進行了多少合作，其次，哪些具體情況或實踐與成功合作有關。他們選擇了三所對比鮮明的高中進行詳細研究：一所大型城市公立高中、一所小城鎮的農村公立高中和一所私立城市高中。對於每一所學校，他們從各種各樣的特殊教育教師、普通教育教師、管理人員、家長和殘疾學生本人那裡收集資訊。這些資訊來自調查、訪談、學校官方檔審查和課堂觀察。

 

他們發現了什麼？除其他外，他們發現所有學校的特殊教育教師都強烈支援盡可能充分地接納殘疾學生；也就是說，他們沒有尋求加強或增加學校對特殊教育隔離班的依賴。他們還發現殘疾學生的家長對他們孩子的教育專案非常感興趣和支持。這些因素表明，在未來幾年中，向更全面的包容轉變可能會繼續。

 

但他們也發現，在任何一所學校，教師之間的合作都有局限性。一個主要問題是教師依賴于與普通教育的非正式交流

老師。教師們不是定期召開會議討論包容倡議，而是在走廊或午餐時間互相“接住”，以便就學生以及如何讓他們參與課堂或學校活動進行對話。這時老師們似乎已經很忙了。部分結果是，普通教育教師最終對學校的特殊教育項目以及為什麼某些學生可能會被成功地安排在他們特定的教室裡的知識有限。所有的殘疾學生都有IEP，但普通教師對IEP的內容甚至存在知之甚少或一無所知。毫不奇怪，在這種情況下，很少有重大的合作活動，例如由特殊教育教師和普通教師共同教授一門課程，或聯合開展活動或專案。

 

然而，對於每一所學校來說，也有個別的教師和活動來促進學校內的合作，原則上也可以在其他地方嘗試。例如，私立高中有一個特別有效、至關重要的讓家長參與的方案：定期召開諮詢小組會議，評估特殊教育方案的當前需求，並在家長中發展和維持對該方案的支持。另一個特別有效的合作是利用高中生定期輔導殘疾學生的同儕輔導，通常課程學分作為“報酬”發給輔導老師。同儕輔導被證明是一個很好的方式來溝通的性質和程度的特殊教育計畫的學生群體作為一個整體。第三種有效的合作形式是利用教師作為“社區協調員”，即與社區中的機構和潛在雇主建立聯繫的人。事實證明，這種聯繫對學生高中畢業後向工作和生活的過渡特別有幫助。

 

總而言之，中學的入學率受到限制，但也有理由感到樂觀，因為合作的成功和教師的奉獻精神。儘管Stowitschek和他的同事只關注了三所學校，但他們的研究結果提出了三個關鍵點：（1）中學教師中肯定存在融入和合作的動機；（2）有可能繞過高中的組織約束，以及

（3）今後這些制約因素的變化應進一步提高包容和合作的水準。

 

問題

➢如果你是一名高中教師（這本書的許多讀者都計畫成為教師），你會如何讓你的學生接受殘疾學生進入你的班級？考慮在學生真正到達之前和之後都要採取的行動。

➢有時，每個年級的老師都會對接收殘疾學生來上課表示擔憂，即使這很容易安排。你認為老師們為什麼會有這種感覺？想一想對包容的三種可能的反對意見，然後想一想包容的宣導者可能會如何回應每一種反對意見。

 

工具書類

 

公法101-336，104 Stat.327（1990年7月26日）。《1990年美國殘疾人法案》，華盛頓特區：美國政府印刷局。

 

Stowitschek，J.，Lovitt，T.，和Rodriguez，J(2001).有特殊需要的青年中學教育合作模式：三所高中簡介。城市教育，36（1），93-128。

 

凱利，S(2004).老師被跟蹤了嗎？依據什麼，後果如何。教育中的社會心理學，7（1），55-72。

 

奧克斯，J(2005).跟蹤：如何學校結構不平等，第二版。紐黑文，CT：耶魯大學出版社。

自己決定這項研究

第六章，學生動機：自我效能感是否存在文化偏見？

正如我們在本章中所解釋的，自我效能信念主要基於經驗掌握、替代（或觀察）掌握和社會說服。研究發現，這些經驗在各種各樣的情況下都是有效的，例如職業決策、工作任務、學校課程選擇、決定是否加入課外運動隊以及作為一名教師規劃有效的教學（Allison、Dwyer和Makin，1999；班杜拉，1997年；戈達德，霍伊和霍伊，2004）。因為它在很多情況下都被證明是有效的，自我效能感似乎是一個相對普遍的認知過程，就好像它在任何地方，對每個人都“有效”。

 

但這是真的嗎？自我效能感建立在經驗的基礎上，這一事實本身應該使我們懷疑它的局限性，因為幾乎沒有任何地方或社會的所有人都能真正分享的經驗。大多數學校學生的多樣性也會導致類似的懷疑。也許自我效能感確實能促進許多學生，甚至大多數學生的學習動機，但它對所有學生都有促進作用嗎？如果沒有，原因是什麼？

 

這些問題促使一位名叫Lori Lindley的心理學家調查自我效能感是否事實上對理解異乎尋常的不同人群的動機是有用和有效的（Lindley，2006）。她在研究文獻中搜索了以下各組的自我效能研究：

 

（a）有事業的女人

 

（b）生活在美國的少數民族

 

（c）美國以外的社會和文化

 

（d）自認的同性戀和雙性戀者

 

（e）殘疾人

 

研究表明，這些群體成員的自我效能感如何？與關於這一概念的“經典”研究相比，自我效能感是更高、更低，僅僅局限於有限的活動領域，還是甚至不是一個有意義的想法？

 

林德利發現，自我效能信念（就像她研究的人一樣）複雜多樣。例如，女性在使用電腦方面表現出高自我效能感和低動機的可能性與在使用電腦方面表現出低自我效能感和高動機的可能性相同。在少數民族學生（拉美裔、亞裔和非裔美國人）中，一些研究發現選擇職業的自我效能感低於白人學生。但其他研究沒有發現任何差異。

然而，在美國以外的社會中，高自我效能感似乎可以預測動機，這與美國白人群體的“經典”研究中的結果很相似，儘管也存在一些差異。例如，在義大利高中生中，關於職業選擇的自我效能信念與學生對職業的興趣和選擇密切相關（Lent等人，2003）。然而，對於臺灣學生而言，自我效能感與動機之間的關係卻有不同的特點（Mau，2000）：對他們而言，高自我效能感與動機不高有關，而是與高度依賴他人協助決策以及在決策時高度理性或邏輯性有關。在這種情況下，自我效能與其說是對自己的信念，不如說是對社區的信念。

 

在剩下的群體中，男同性戀/女同性戀/雙性戀者和殘疾人的研究尤其缺乏，因此很難得出結論。確實存在的出版物強調了對這些群體自我效能潛在價值的信念，但它們沒有報告研究，說明自我效能是否確實激勵了個人，甚至作為一個概念或信念持續存在並有意義。

 

這些發現的多樣性表明了什麼（超越了祖母的“有時發生一件事，有時又發生另一件事”的規則）？林德利指出兩點，她回顧的一些研究都暗示了這兩點。第一點是，自我效能感可能是一種關於個人能力的信念，只適用於某些情況下的某些人。對其他人來說，效能感可能真的是一種對群體或社區的信念，比如你的家庭、教室或工作場所。自我效能感可能真的是集體自我效能感——一種相信你的團隊能夠完成目標的信念。主要相信團隊可能會很有動力，但也與主要相信自己完全不同。近年來，一些心理學家和教育家已經認識到這種可能性，並開始研究集體自我效能的動態變化（Bandura，1997；戈登，霍伊和霍伊，2004）。

 

林德利的第二點是，對於某些群體來說，成功的主要障礙不是個人能力的信念，而是獨立于個人信念的真實的外部障礙。例如，想像一下，一個人每天都會遇到真正的社會偏見，因為他或她不是白人、同性戀或有殘疾。對這個人來說，自信可能只是確保成功的一部分，而消除真正的社會障礙可能是成功的其餘部分。

 

對於教師來說，這項研究的三個含義似乎很清楚。首先，個體的自我效能感信念確實經常激勵學生，因此教師應該在這些學生身上鼓勵他們。第二，一些學生可能從他們所屬群體的能力來看待他們的個人能力。教師可以通過加強小組的能力來激勵這些學生——也許可以使用本章和下一章所描述的策略。第三，一些學生正確地認識到他們的世界中真正的不公正限制了他們成功的機會；教師不應否認這些不公正的重要性，而應認識到這些不公正，並盡其所能減少這些不公正。

問題

➢想想你自己對自己教學能力的信念，以及你對自己能力的懷疑和擔憂。你可以稱之為你的教學自我效能感。這種信念的主要依據是什麼？怎樣才能把這種信念提高得更高？

 

➢假設你的學生中相信個人自我效能和集體自我效能的人數大致相等。想像並描述在你的課堂上有這樣一個混合的優勢，以及一個潛在的衝突源，你可能要處理兩個小組之間的衝突。

 

工具書類

 

Allison，K.，Dwyer，J.，和Makin，S(1999).中學生自我效能感與參與劇烈體育活動的關係。健康教育與行為，26（1），12-24。

 

班杜拉，A(1997).自我效能感：控制的練習。紐約：弗裡曼。

 

戈達德，R.，霍伊，W.，&霍伊，A(2004).集體效能信念：理論發展、經驗證據與未來方向。教育研究者，33（3），3-13。

 

NY羅切斯特：羅切斯特大學出版社。

 

倫特，R.，布朗，S.，諾塔，L.，&索雷西，S(2003).在義大利高中生中教授跨荷蘭類型的社會認知興趣和選擇假設。職業行為雜誌，62101-118。

 

茂，W.-C(2003).影響科學和工程職業抱負持續性的因素。職業發展季刊，51234-243

自己決定研究：

第七章，課堂管理與學習環境：文化回應型課堂管理

儘管教師們可能認為，一致性是良好課堂管理的標誌，但在將特定管理策略與特定學生相匹配時，“一刀切”並不總是正確的。相反，許多研究表明，課堂管理的成功需要根據學生的文化背景和期望進行調整。教育家們有時把這種方法稱為文化回應型課堂管理。

 

對文化回應管理的支持來自許多研究。例如，在一項研究中，大衛·布朗採訪了13名教師，他們在幾個不同城市的市中心城市學校的1至12年級的教室裡任教（布朗，2004年）。一些教師本身就有不同的文化背景，一個來自斯里蘭卡，一個是非裔美國人，兩個是西班牙裔美國人，但大多數是白人。儘管採訪冗長而詳細，但他們只關注三個基本問題：聖第

 

（1）你如何與學生互動？

 

（2）你如何描述你的管理風格？

 

（3）在與學生的交流中，什麼對你有效？

 

教師的觀點可以概括為幾點。首先，教師認為向學生展示教師對他們的關心和尊重是很重要的：他們認為，在教授城市學生時，這種態度比教授郊區學生時更為重要。因此，老師們比平時更努力地與所有學生友好相處，並瞭解他們的個性。不過，要做到這一點，老師們還必須知道學生們自己是如何傾向于被公眾知曉或認可的。例如，在一些有拉美裔學生的教室裡，老師們發現在課堂上不去拜訪個人是明智的，因為有些學生更喜歡因為他們與同學的關係而被認可，因為他們是班上的一個群體，而不是因為他們在群體中的獨特性。

 

有趣的是，“關心”不僅僅是簡單的溫暖和養育。這也意味著教師要維護自己的權威，對學生提出明確的要求，既要有高品質的作業，又要有適當的課堂行為。為了聽起來有禮貌而間接地維護權威（比如說“你想現在坐下嗎？”）效果不太好，學生們常常把它理解為老師漠不關心的表現。直接、具體的命令（如“請坐”）更有效，前提是它們不表達敵意。

教師的關懷必須在各方面保持一致：不僅要對學生說友好的話，而且要用眼神和微笑來表現友好。使這種一致性最初對一些教師來說具有挑戰性的是，要認識到學生對自己的態度是友好的。例如，在一些有非裔美國學生的教室裡，學生們參與一種“呼叫-應答”的互動模式：當老師給出指示或解釋一個想法時，一些學生會說出或說出自己的感受或提到自己的想法。然而，這種模式並不是為了打斷老師，而是為了表現出對課程或活動的參與，老師需要承認這一點。

 

除了大衛·布朗之外的其他教育研究者也發現了類似的結果，儘管有人指出，實際上實施文化回應管理比僅僅知道它涉及到什麼更困難（Weinstein、Tomlinson-Clarke和Curran，2004）。例如，要熟練掌握Brown等人所描述的策略，教師還需要誠實地看待自己對種族、文化和種族差異的成見，這樣他們就不會僅僅因為學生的背景與教師不同而誤解學生的文化模糊行為。教師還需要意識到全社會對學生效能感的偏見有多大，因為普遍存在的偏見和歧視會刺激一些學生以可能被誤認為懶惰的方式退縮。

 

然而，也許文化回應管理最具挑戰性的方面是，教師要適應學生的文化差異，同時也要幫助他們學會如何在有點官僚主義、以中產階級為導向的學校“文化”中很好地發揮作用。這個挑戰充滿了困境。例如，一個老師應該在多大程度上犧牲傳統的“禮貌”行為（比如使用間接提問），僅僅因為學生更容易理解和尊重直率？即使學生的家庭更重視合作和遵守權威，老師應該在多大程度上鼓勵學生批評對方或老師的想法？如果一個特定的班級本身就有著不同的文化背景，在一個教室裡有來自不同文化背景的學生呢？那麼老師應該怎麼做呢？

 

問題

➢想想上面最後一段提到的禮貌和直接的問題。想必老師和學生在這個問題上需要某種相互通融。如果你是老師，宿舍會是什麼樣子？顯然，這可能取決於特定的學生和手頭行為的準確程度。但要超越這種普遍性。想像並描述一下你可能會對學生說些什麼來表達對他們喜歡的說話風格的尊重，同時仍然鼓勵他們尊重甚至採用能夠在學校取得更大成功的說話風格？

➢文化響應型課堂管理有時受到批評，理由是它鼓勵教師根據學生的種族、種族或文化背景來“塑造”或定型化學生。據說，由於文化上的反應性，教師忽視了學生之間的個體差異。另一些人則認為，嚴格把學生當作個體對待，會使教師忽視學生明顯的文化遺產。你自己怎麼解決這個問題？再一次，超越顯而易見的：想像一下你和你自己的學生關於這個問題的實際對話。

 

工具書類

 

布朗，D(2004).城市教師課堂管理策略：文化反應教學的反思。城市教育，39（3），266-289。

 

Weinstein，C.，Tomlinson-Clarke，S.，和Curran，M(2004).走向文化回應型課堂管理的理念。教師教育雜誌，55（1），25-38。

自己決定研究

第八章，課堂交際的本質：學生什麼時候撒謊？

儘管我們可能希望這不是真的，但學生們確實偶爾會故意對老師撒謊。例如，在解釋作業遲到的原因時，一個學生可能會聲稱自己生病了，而實際上他並沒有生病。更糟糕的是，一個學生可能會提交一份作業，而該作業實際上是從另一個學生或（尤其是年齡較大的學生）甚至是從互聯網上“借”來的。

 

在這種情況下，有沒有辦法辨別一個人什麼時候在撒謊？許多跡象必須是非言語的，因為根據定義，說謊者的口頭陳述可能並不表明謊言正在發生。大量的研究已經對這個問題進行了研究，尋找非語言符號來檢測欺騙行為。這項研究可以總結如下：人們普遍認為他們能辨別出某人何時在說謊，但事實上他們不能非常準確地辨別。例如，在一項對全世界75個國家的調查中，每個國家的人都認為說謊者避免眼神交流（全球欺騙研究小組，2006年）(與大多數教育和心理學研究相比，這是一個異常強勁的趨勢！）個人還提到了其他行為：說謊者會在腳上移動，例如，他們會緊張地觸摸和抓撓自己，他們的語言會猶豫不決或有缺陷。但最重要的信念是眼神交流：人們認為，說謊者不能“直視你的眼睛”。

 

不幸的是，這些信念似乎只是陳詞濫調，實際上沒有什麼根據。一個人故意對另一個人說謊的實驗發現，避免眼神接觸和說謊之間的關係很小，其他非言語行為和說謊之間的關係也很小（DePaulo et al.，2003）。一個說謊的人和一個說實話的人一樣會直視你，而另一方面，他也同樣會移開視線。事實上，根據上下文的不同，凝視厭惡可以表示很多事情。例如，在另一項關於眼神交流的研究中，安傑妮·麥卡錫和她的同事觀察到當一個人問另一個人問題時的眼神交流。他們發現，當回答一個人已經知道答案的問題時（比如“你的生日是什麼？”），這個人很可能會直視提問者的眼睛（McCarthy等人，2006）。然而，當回答一個需要深思熟慮的問題時，這個人傾向於避免直視。研究人員對來自三個社會的個體進行了研究，發現這些個體為了避免目光接觸而看的地方有所不同：來自加拿大和特立尼達的人往上看，而來自日本的人往下看。記住，他們所有的回答都是真實的，沒有一個是謊言。

 

如果厭惡凝視並不是真的意味著說謊，那麼為什麼人們會相信它是真的呢？研究這一信念的研究小組認為，這種信念實際上並不反映我們對說謊者的經歷，而是起到了阻止說謊行為（全球欺騙）的作用

研究小組，2006年）。因為幾乎每個人都不贊成說謊，而且發現說謊往往很困難，所以下一個最好的策略就是說服潛在的說謊者他們實際上可能被發現。此外，如果我們認為說謊者應該為自己的行為感到羞恥，那麼我們有理由認為他們會表現出羞恥的跡象，即厭惡凝視、站著不動、猶豫不決等等。具有諷刺意味的是，如果我們開始懷疑一個人的真實性，一個誠實的人更容易感到不舒服，所以這個人很可能開始轉移視線，並顯示出其他緊張的跡象。最終的結果是強化了厭惡凝視的刻板印象，而不是去識別一個真正的說謊者。

 

對於教師來說，這項研究的意義是雙重的。首先，它建議我們在決定某個學生在某個特定場合是否撒謊之前要非常小心。我們應該鼓勵學生們互相小心；對這種判斷下結論似乎太容易了。第二，這意味著減少學生說謊的更好方法是與他們建立高品質的關係，這樣學生就不會覺得有說謊的必要。顯然，發展高品質的人際關係是一項艱巨的任務，對一些學生來說可能比與其他人相處更容易。但這似乎比錯誤地指責誠實的學生而忽視實際的欺騙更有效。

 

問題

➢教室和其他任何社會環境一樣，只有在成員之間坦誠相見的情況下，才能發揮良好的作用。你怎麼能把這個資訊傳達給學生，讓他們自己認可呢？當然，一種方法是與學生討論這個問題。但另一種方法可能是在學生之間上演“模擬撒謊”，讓學生們看到他們如何辨別真正的說謊者。模擬是一個好主意，還是讓學生有效地練習說謊是不可取的？解釋你對這個問題的看法。

 

➢回想一下上面的研究，思考問題導致個體避免直視。為什麼你認為特立尼達和加拿大的人通過仰視來避開視線，而日本的人通過俯視來避開視線？如果有的話，這種差異有什麼文化意義？在回答這個問題的時候，也要考慮一下如何才能知道答案是否正確。

 

工具書類

 

全球欺騙研究小組(2006).一個充滿謊言的世界。跨文化心理學雜誌，37（6），60-74。

 

DePaulo，B.，Lindsay，J.，Malone，B.，Muhlenbruck，L.，Charlton，K.，和Cooper，H(2003).欺騙的線索。

 

心理通報，129，74-118.

McCarthy，A.，Lee，K.，Itakura，S.，和Muir，D(2006).文化展示規則在思維過程中驅動眼睛注視。

 

跨文化心理學雜誌，37(6), 717-722.

自己決定研究

第9章，促進複雜思維：確定態度-治療相互作用

正如我們在本章的各個地方所說的，正如許多教師將從經驗中證實的那樣，似乎沒有一種教學策略最適合所有學生。相反，一個更謹慎的評論可能更準確：似乎有些策略在某些條件下對某些學生特別有用。長期以來，教育心理學家一直在研究這一觀點，並稱之為能力傾向治療互動（簡稱ATI）（Cronbach&Snow，1977；斯諾，1989）。這一術語中的能力是指學生的獨特品質、才能或技能；治療是指正在使用的教學策略或方法；相互作用是兩者的結合。

 

從直覺上看，這個想法似乎很吸引人，但事實證明，要科學地識別特定的ATIs卻異常困難。問題的一部分是“能力傾向”一詞的模糊性。學生的許多品質、才能和技能已經被識別和研究，包括對口頭材料的記憶、對視覺材料的記憶、對想法序列的記憶、將問題分解成部分的能力和創造力。

 

這種情況在定義治療時同樣模棱兩可。這是一個具體的教師指導的策略，如使用提前組織者在這一章中所描述的？或者治療是指一種廣泛的方法，比如我們在本章中描述的Madeline Hunter的有效教學模式，還是我們也描述的以學生為中心的探究學習？由於這兩個關鍵術語都有多種可能的含義，因此對它們的組合的研究也產生了模棱兩可的結果也就不足為奇了。有時，能力和治療的特殊結合有助於學習，但有時卻沒有什麼區別。

 

儘管整個研究存在這些問題，但對ATIs的具體研究顯然對教師有所幫助。例如，在其中一項研究中，研究人員調查了人類生態學學生對自己能力的偏好學習方式（Crutsinger、Knight和Kinley，2005）。例如，他們更喜歡從視覺資訊（圖片、圖表）或口頭資訊（文本和口頭解釋）中學習嗎？他們是喜歡按順序掃描新資訊，還是喜歡在資訊中跳來跳去，最後拼湊起來？研究人員發現，這一特殊群體的學生傾向于新資訊的視覺和順序。因此，他們能夠通過在課程中增加更多的基於電腦的教學來提高學生的學習，這種教學在組織上相對直觀和有序。

 

在另一項研究中，最初研究大學生合作學習小組的研究者發現並想知道為什麼有些群體比其他群體更有生產力（彼得森，2004）。在對這些團體進行更仔細的調查後，他發現了一個與ATI有關的問題。這所大學的學生選擇自己的小組合作夥伴。

因此，他們傾向於選擇自己的朋友，這種做法無意中減少了某些群體的才能和資源。朋友們似乎傾向於複製彼此解決問題和完成學術任務的風格，這使得整個團隊的人才不那麼豐富，因此生產力和成功率都較低。

 

為了解決這個問題，教師著手找出學生在解決問題的不同方面的長處。他指出哪些學生傾向于採取行動，哪些學生擅長決策，哪些學生擅長發現問題，哪些學生擅長頭腦風暴。然後他把學生分為不同的小組，每個小組都有一個在這些領域都很強的人。結果是所有群體的生產力都顯著提高。但也有一個問題：儘管學生們的工作效率確實更高，但他們不喜歡被分配給搭檔，也不喜歡選擇自己的搭檔！因此，長期維護這一特定的ATI可能很困難，也許ATI研究的另一個原因並非總能找到一致的結果。

 

問題

➢想想ATI的結果不一致的事實吧，儘管考慮到每個教室的學生都有明顯的差異，這似乎是合理的。假設你支持ATIs的觀點，向兩類人解釋你將如何證明它是正確的：（1）你學校的一位老師，和（2）一位教育心理學教授。

 

➢根據彼得森的研究結果，關於如何建立合作學習小組，你能給老師（或你自己）的最好建議是什麼？學生應該選擇自己的搭檔，還是老師應該選擇他們？請記住最後提到的限制性條款，即學生更願意選擇自己的伴侶，儘管這意味著學習較少。

 

工具書類

 

克朗巴赫，L.&斯諾，R(1977).能力與教學方法：互動研究手冊。紐約：歐文頓。

 

克魯琴格，C.，奈特，D.和金利(2005).學習風格偏好：網路教學的啟示。服裝和紡織品研究雜誌，23（4），266-276。

 

斯諾，R(1989).以能力傾向-治療互動為研究學習個體差異的框架。在P。阿克曼，R。Sternberg和R。格拉澤（編輯），《學習與個體差異》，第13-60頁，紐約：W。H弗裡曼。

 

彼得森，T(2004).你在考慮嘗試基於問題的學習嗎？：實施的三個關鍵成功因素。管理教育雜誌，28（5），630-647。

自己決定這項研究

第10章，計畫教學：多元文化課程如何影響種族知識和偏見？

多元文化和反種族主義的課程部分是通過描繪和討論具有不同種族或族裔背景的個人，以抵制定型觀念。學生們讀故事，看視頻，談論受人尊敬的公民，醫生，政治領袖，名人等等，他們碰巧是非裔美國人，西班牙裔，或者其他非高加索血統的人。在某些情況下，特別是在幼兒階段，學生的興趣和關注被用來指導多樣性相關活動的選擇和整合（Derman Sparks，1994）。

 

思考這種課程的一種方式是，它試圖讓學生成為“專家”，即使是在相對年輕的年齡，關於種族和民族差異。例如，學生們不再僅僅根據膚色來考慮膚淺的多樣性，而是學會將多樣性視為複雜和多方面的。例如，一個非裔美國兒童和一個白人兒童在顏色上並不是簡單的不同；它們在許多方面既相似又不同。希望他們的專業知識更加微妙，也能減少對種族的負面偏見。

 

為了測試這些可能性，Donna Perkins和Carolyn Mebert在六個幼稚園和放學後兒童保育中心採訪了79名兒童（2005年）。有些中心強調多元文化教育，有些中心強調多元文化教育以及新興課程，有些中心則兩者都不強調。珀金斯和梅伯特從幾個方面評估了孩子們對種族的認識和態度。例如，他們在一塊氈板上展示不同種族的其他孩子的照片，並要求參賽的孩子們排列這些照片，這樣，如果更相似的話，孩子們會走得更近，如果更不同的話，孩子們會走得更遠。他們還要求參與的孩子們評估三張照片的簡單故事或軼事，一張是白人兒童，一張是非洲裔美國兒童，另一張是亞裔美國兒童。例如，在其中一個軼事中，研究人員問：“有些孩子調皮是因為他們用蠟筆在牆上畫畫。這些孩子中的哪一個（在圖片中）可能會這樣做？“然後參與的孩子可以選擇任何或所有圖片中的孩子或選擇沒有。

 

珀金斯和梅伯特從這項研究中發現了什麼？四個觀點尤為突出：

 

（1）如果孩子們去了一個強調多元文化教育的托兒中心，但前提是他們的中心也強調緊急課程，那麼他們在種族方面確實表現出了更多的“專長”。換言之，要想取得成效，有關人類多樣性的資訊必須來自兒童的個人關切和興趣。僅僅告訴他們人類的多樣性是不夠的。

（2）雖然多元文化/緊急方案在使兒童對種族間差異敏感方面是有效的，但在使他們對種族間差異敏感方面並不是特別有效。例如，當談到非裔美國人之間的差異時，多元文化/新興文化的兒童在判斷上並不比其他任何兒童更微妙或“專家”。

 

（3）參加多元文化專案的兒童傾向于以相對更積極的態度看待所有兒童，不論其種族如何，而且這種傾向隨著年齡的增長（即從4歲到6歲）而增加。

 

（4）最重要的是，課程取向確實影響了孩子們的知識和態度，即使是在他們很小的時候（或者可能是因為年輕）。

 

問題

➢為什麼你認為多元文化教育只能與新興課程結合使用？想像一下，你正在為學校的時事通訊寫一篇關於這項研究的摘要，你需要對這個問題發表評論。你覺得怎麼樣？

 

➢懷疑論者可能會說，這項研究只評估了孩子們對種族的看法，而不是孩子們在與種族有關的情況下的行為。換句話說，在面試中，一個孩子可能會對每個種族或族裔群體表達積極的情感，但在玩耍或學校的其他活動中，仍然表現出偏見。這是對珀金斯和梅伯特研究的合理批評嗎？你怎麼能設計出另一項研究來檢驗這些批評是否屬實？

 

工具書類

 

珀金斯，D.&梅伯特，C(2005).學前兒童多元文化教育的有效性。跨文化心理學雜誌，36（4），497-512。

 

Derman Sparks，L(1994).讓孩子們在一個充滿差異的世界裡創造一種關愛的文化。

 

兒童教育，70，66-71.

自己決定這項研究

第11章，教師制定的評估策略：跨種族差異給予批判性回饋時建立信任的重要性

教師很難向學生提供準確但有建設性的回饋。找出學生工作中存在的問題並指出需要改進的地方會削弱學生的信心和動力。然而，如果學生得不到關於自己優勢和劣勢的準確資訊，他們就無法在工作中取得顯著的進步。Cohen、Steele和Ross（2002）認為，信任對這種困境至關重要：如果學生信任老師，並且相信回饋沒有偏見，他們就更有可能對準確的回饋做出良好的反應。然而，如果學生不信任老師的回饋，指出弱點很可能會降低動機和信心。

 

當學生來自一個被定型為能力較差的群體（如非裔美國人、拉丁美洲人）而老師是白人時，提供信任和準確回饋以增強動機的兩難處境尤為突出。一些研究表明，“明智”的回饋有助於建立信任和培養動機，即使回饋中包含關於弱點的資訊。在一項研究中，一位白人實驗者要求45名非裔美國人和48名白人大學生為他們最喜歡的老師寫一封表揚信（Cohen Steele，Ross，1999）。學生們被告知，最好的信件將發表在期刊上，所需的技能與寫一篇有效的大學論文所需的技能相似。每個學生的照片附在他們的信草稿上。一周後，學生們返回進行第二階段的研究，並得到三種類型的回饋：

 

（1）無緩衝的批評：拼寫和語法錯誤以及寫作中的一些缺點（例如文體方面的問題）被標記出來。還包括兩個確認好點的核取記號。

 

（2）批評和積極緩衝：除了針對無緩衝組的批評之外，學生們被告知他們做得很好，並提出了一些好的觀點。

 

（3）明智的回饋：批評、積極的緩衝和保證。除了上述的批評和積極緩衝外，學生們還被告知，批評這封信的人相信，這名學生能夠達到出版所需的高標準。

 

研究人員評估了學生對評論者的看法有多偏頗，學生修改這封信的積極性，以及學生對寫作技能的認同程度。所有的學生如果受到無緩衝的批評，他們對寫作的積極性和認同感都會降低。然而，對於白人學生來說，積極緩衝的批評與明智的回饋之間的區別並不像對非裔美國學生那樣重要。接受明智回饋的非裔美國學生更積極，更認同寫作，

與接受其他形式批評的群體相比，他們更不可能相信評論者有偏見。

 

這項研究表明，回饋的類型很重要：無緩衝的批評與所有學生的低動機有關。然而，對於那些在對自己能力的負面成見中成長的非裔美國學生來說，促進動機的回饋需要包括三個部分：一些積極的評論，指出具體弱點的批評，以及表明老師相信學生可以做得很好的評論。

 

問題

➢這項研究是以大學生為研究物件的，你認為這一發現是否也適用于小學、初中和高中生？

 

➢這項研究主要針對非洲裔美國學生。你認為這一發現是否也適用于拉丁美洲和美洲土著學生，他們通常也被刻板地認為能力較差？

 

➢信任在課堂互動中有多重要？

 

➢你收到這裡描述的那種回饋了嗎？它影響了你的動機嗎？

 

工具書類

 

Cohen，G.，Steele，C.，和Ross，L(1999).導師的困境：跨越種族鴻溝提供批判性回饋。《人格與社會心理學公報》，25（10），1302-1318。

 

Cohen，G.，Steele，C.，和Ross，L(2002).不信任的障礙：負面刻板印象如何影響跨種族指導。在阿倫森，J。M.&阿倫森，J(Eds.），提高學習成績：心理因素對教育的影響，305-331。祖母綠集團出版。

自己決定這項研究

第12章，標準化評估策略：為什麼標準化測試對NCLB如此重要？

在NCLB中使用標準化測試源於20世紀80年代開始的改革。這些改革在很大程度上受到了商界領袖的影響，他們關注國際競爭對手不斷提高的生產力，並相信改善教育有助於提高美國的競爭力。組織公司扭虧為盈的公司領導人強調了制定明確目標、績效或產出、使用基準或標準以及組織結構調整的重要性。政策制定者需要商界領袖的支援，以獲得他們希望的廣泛教育改革所需的額外財政資源，因此，他們在設計使教師和學生更負責任的方法時採納這些商業理念也就不足為奇了。

 

根據Susan Fuhrman（2004）的研究，這些新的問責制度以“行動理論”為基礎，包括以下假設：

 

（a）學校的首要重點應該是學生在數學、閱讀和科學等關鍵領域的成績。各州為每個學科領域和年級制定的明確的內容標準有助於學校關注這一問題。如果獎懲是以學生達到學校的內容標準為基礎的，那麼老師和管理者將投入精力和資源來提高學生的成績。

 

（b）與內容標準相一致的標準可以準確、真實地衡量學生的表現。精心設計的測試是可靠和有效的，因此不需要其他措施，如課堂觀察，以確定教師和學校是否做得好。標準化測試

 

（c）有意義的結果不僅會激勵教師、學生和管理者，而且會改善教學。積極後果包括對教師和管理人員的獎金，消極後果包括拒絕學生畢業或升職，或學校接管和重組。因為這些後果是真實的，教師將更加努力地教學，更有可能通過額外的專業發展來提高自己的技能。學生們也會更加努力地學習，這樣師生之間圍繞內容的互動就會得到改善。頻繁的評估將對學生的表現提供有意義的回饋，進而促進教學的改進。

 

（d）如果系統按預期工作，將產生最小的意外後果。例如，教學將得到改善，而不是狹隘地側重於應試技能，高中畢業考試將促進學習，而不是提高輟學率。

問題

 

我們的問題集中在每個假設的一部分。

➢學校應該在多大程度上重視閱讀、數學和科學？藝術、體育、社會學和音樂在學校課堂上應該扮演什麼角色？

 

➢標準化考試是否充分衡量了學生在內容標準方面的表現？學校應該根據學生在標準化考試中的成績來評判嗎？不包括教師或其他人對學生的課堂觀察很重要嗎。

 

➢學生和老師是否會被考試所激勵。Stiggins（2004）認為，雖然成績優異的學生可能會受到考試的激勵，但許多發現考試困難的學生會放棄，因此動力會降低。你同意Stiggins或NCLB的假設嗎？

 

➢意外後果是否最小？課堂教學是在提高還是只關注應試技巧和內容？

 

工具書類

 

福爾曼，S。H(2004).介紹，在S。H福爾曼公司。F埃爾莫爾（Eds）。重新設計教育問責制(第3-14頁）。紐約：師範學院出版社。

自己決定研究

附錄C，反思實踐者：行動研究作為處理教學孤立的一種方法

教育觀察家有時注意到，課堂教師往往因其工作性質而相互孤立（Lortie，1975；Zeichner，2007年）。老師可能經常被學生包圍，但很可能沒有同事在場見證老師在課堂上的所作所為。關於課堂經驗的對話確實發生過，但往往發生在課餘時間，也許是在午餐時間，或者是在放學前或放學後。這種情況並不妨礙教師分享與教學相關的經驗或關注點，但延遲對話可能會減少他們的頻率或可能性。反過來，較少的大學對話會減少教師之間相互學習的機會，甚至減少他們實現許多教學選擇的機會，從而限制教師的學習。

 

行動研究解決了教師的孤立問題，因為它不僅促進了對實踐的反思，而且促進了合作與分享（Hayes，2006）。當一個行動研究項目真正面向更廣泛的受眾發表時，分享的好處可能是最明顯的。在過去的20年裡，許多教師和其他教育工作者發表了自己的教學或自己的學生的學習研究。現在有整本書都在彙編這樣的帳目（例如，Samaras&Freese，2006；Tidwell&Fitzgerald，2006），一本全面的手冊，討論了教師對自己教學的研究（Loughran，et al.，2004），幾本雜誌的目的主要是或僅僅是發表行動研究的實例（例如，其中一本被稱為簡單行動研究），還有各種各樣的博客和網站發佈行動研究專案。總的來說，這些出版物是實踐智慧的豐富源泉，個別教師可以從中學習和思考自己的教學。

 

但是一個行動研究項目不必為了促進合作或分享而正式發表。這些好處可以發生在當地，甚至在一所學校的建築內——每當一位教師計畫、執行和談論一項研究計畫時。例如，一位名叫貝蒂·拉格蘭的老師描述了在她非常不尋常的教學環境中，這是如何發生的，那是一所少年教養所（拉格蘭，2006年）。這個設施的功能有點像一個關押被判犯有各種罪行的年輕人的監獄。你可能會想，拉格蘭女士的學生在學校比平時更經常地遇到行為問題和衝突，以至於老師有時會感到自己身體脆弱，如果在課堂上發生嚴重衝突，他們也會被孤立於幫助之外。為了應對這些壓力，拉格蘭女士發起了一項對自己實踐的自我研究，在研究中，她撰寫並思考了自己的經歷以及對這些經歷的反應。她以書面形式和會議形式與其他老師分享了研究結果。在這樣做的過程中，她提出了一些見解，同事們發現這些見解有助於形成自己的想法：

當拉格蘭女士反思自己作為一名教師的工作時，她意識到在教養所教書使她對自己的安全更加謹慎，即使是在教學時間之外。例如，她在鎖車門、晚上走路的地方，甚至在餐館裡坐的地方都變得更加小心了（她更喜歡背對著牆坐著）。

 

拉格蘭德女士發現不可能用一種完全超然或客觀的方式來描述她的工作，最後她決定超然甚至是不可取的。她對學生行為的感受和解釋對於理解他們的經歷至關重要，所以她決定最好把這些寫進她寫的任何關於他們的文章中。

 

當她寫作、交談和反思自己的經歷時，她發現自己被兩種不相容的觀點所左右，她稱之為教育觀點（試圖幫助學生並扭轉他們的生活）和矯正觀點（記住學生犯下了嚴重的罪行，而且常常不被信任）。

 

更重要的是，她發現，通過與同事的交談，他們也感到這兩種觀點之間的分歧。

 

通過相互討論如何解釋學生需求和（mis）行為的困境，她和其他員工能夠就他們的目的、説明學生的適當方式以及衝突發生時處理衝突的適當方式形成共同的觀點。

 

最後，由一位教師Ragland女士發起的一項研究使所有教師受益。一開始是自學，後來變成了小組學習，老師們在工作中的相互孤立減少了。

 

當然，沒有多少教師發現自己在教養院教書。但許多人——也許大多數人確實經歷了嚴重的困境，並對學生的行為或學習產生了壓力。例如，視情況而定，老師可能會想知道如何回應那些不尊重老師或其他學生的學生。或者，如果一個學生在接受特殊幫助後仍然堅持不學習，老師可能會對幫助那些正在掙扎的學生感到失落，或者想知道老師的責任到哪裡去了。這種不確定性可能不會像貝蒂·拉格蘭（bettyragland）偶爾遇到的那樣，導致身體上的威脅，但它們仍然會造成很大的壓力。但行動研究有助於系統地研究和反思如何解決這些問題，閱讀和傾聽他人的做法，分享教師因此學到的知識。通過這些活動，可以解決或至少澄清有關教學的問題，並加強課堂實踐。最重要的是，這些好處不僅可以作為研究者與教師分享，也可以與教師的同事分享。

 

問題

➢考慮本章中討論的三種方式，研究文章可以有所不同：（1）通過他們尋求普遍真理的程度，（2）作者期望從

通過作者對讀者先前經歷的假設。拉格蘭女士的行動研究在這些差異維度上的位置在哪裡？

 

➢考慮本章末尾討論的行動研究的倫理問題-確保學生的隱私，獲得知情同意，並確保參與的自由。鑒於拉格蘭女士特別行動研究的性質和重點，她如何尊重這些倫理考慮？她的學生被俘虜這一事實有什麼不同嗎？

 

➢假設一個不熟悉青少年管教所的局外人想這樣做，而不是像拉格蘭德女士這樣的內部工作人員來研究青少年罪犯。局外人的身份會如何影響人們對少年教養所生活的瞭解？

 

附錄C：反思實踐者

 

反思性教學的經驗是，你必須投入到實踐中去，在你知道你要學什麼之前，試著教育自己。

 

（唐納德·舍恩，1987年）

 

哲學家和教育研究者唐納德·舍恩（Donald Schön）有一個重要的觀察：學習教學往往意味著在事先不知道後果會是什麼的情況下做出選擇和採取行動。正如我們不止一次指出的那樣，問題在於課堂活動往往模棱兩可，模棱兩可，因為它們通常有不止一個目的。老師稱讚學生在討論中的貢獻：在那一刻，她可能在激勵學生，但同時也把同學的想法集中在關鍵的想法上。她的評論同時起到了行為強化、資訊和關懷表達的作用。在那一刻，恭維學生也許是正確的做法。有沒有：也許表揚會導致老師忽視他人的貢獻，或者把注意力集中在學生無法控制的因素上，比如他們的能力而不是努力。在教學中，似乎一切都不止一種方式，意味著不止一件事。這些複雜因素會使提前準備教學變得困難，儘管它們也會使教學本身變得有趣和富有挑戰性。

 

這種複雜性還意味著教師需要通過反思（或思考）自己的經驗來從自己的教學中學習。在教室裡，學生不是唯一需要學習的人。教師也是如此，儘管教師需要學習的不是課程，而是學生的行為和動機，而是如何評估他們的學習，以及如何將班級塑造成一個相互支持的社區。

 

思考這些問題有助於使教師成為一個反思的實踐者（Schön，1983），一個既從經驗中學習又從經驗中學習的專業人士。深思熟慮有助於你在本文討論的所有領域：它有助於更好地理解學生的學習是如何發生的，是什麼激勵學生，你如何更充分地區分你的教學，以及你如何使學習評估更有效和公平。

 

學習反思實踐是如此重要，事實上，我們在這本書中提到並說明了實踐的價值。此外，我們用這一整章的篇幅來介紹你如何像其他專業教師一樣，培養自己反省實踐的習慣。在本章的大部分內容中，我們將描述反思性實踐作為一種體驗的感覺，並提供一些地方、人員和活動的示例，以支持您對實踐的反思。最後，我們討論了教師如何通過系統地觀察和反思自己的教學，並與其他教師和專業人士分享結果來學習。我們稱之為教師研究或行動研究。正如你將看到的，反思性實踐不僅有助於教師做出明智決策的能力，而且使他們能夠代表學生成為有效的、有原則的宣導者。

專業發展和學習的資源類型

 

在某種程度上，對實踐的反思是你必須為自己做的事情，因為只有你有過自己獨特的教學經驗，只有你才能選擇如何解釋和利用它們。但這種個人活動也得益于同行專業人士提供的刺激和挑戰。別人的想法可能不同於你自己的，因此他們可以幫助你解決自己的想法，並提醒你的想法，否則你可能會認為理所當然。反思的這些好處可以通過多種方式實現，但大多數可以分為四大類：

 

•與同事交談和合作

 

•參加專業協會

 

•參加專業發展研討會和會議

 

•閱讀專業文獻

 

在接下來的部分中，我們將探討這些活動中的每一項都提供了什麼。

 

作為資源的同事

 

也許激發對自己教學反思的最簡單方法是讓其他老師或同事參與有關教學的對話（或深思熟慮的對話）：你覺得這種經歷怎麼樣？你自己有過這樣的經歷嗎？你對它有什麼看法？請注意，為了有助於激發反思，這些對話主要是關於教育問題，而不是個人問題（“你昨晚看了什麼電影？”）。與個別同事的對話對更複雜或正式的專業經驗有一定的好處。與一個人交談通常會讓你們雙方都有更多的參與，因為只有兩個人可能需要表達他們的觀點。如果你的談話夥伴是值得信任的同事，它還可以提供一種安全或保密措施；因此，有時，你可以分享一些你不確定的想法，或者可能有爭議的想法。

 

一種更複雜的激發反思的方法是小組學習。例如，一所學校的幾位教師定期聚會，瞭解新課程的最新情況，或計畫與全校主題（如“環境”）有關的活動或政策。小組會議經常導致成員之間就最佳教學和管理課堂的方法進行大量的對話，以及關於學生行為和學習經驗的故事。對於初任教師來說，小組學習是向經驗豐富的資深教師學習的一種特別好的方法。

 

如果老師們就他們的工作進行廣泛的合作，分享想法會變得更加激烈。合作可以有多種形式；在一種形式中，它可能是由兩個或多個教師與一組學生合作的“團隊教學”，而在另一種形式中，它可能是兩個或多個教師定期協商以協調他們的課程內容。當團隊中的每個成員都有自己獨特的職責和專業知識，但也與其他成員的職責相關時，協作效果最佳。例如，想像一下，莎倫是一名中學教師，派特是一名資源教師，他們的工作是幫助課堂教師幫助有教育障礙或特殊需要的學生。如果派特花時間在沙龍的教室裡，那麼不僅學生們會受益，而且他們都可以從對方的存在中學習。派特有可能瞭解中學課程的細節，並更多關於學生的全方位技能，而不僅僅是那些有困難的學生。Sharon可以得到一些關於如何幫助那些在課堂環境中似乎特別難以幫助的人的想法。當然，要獲得這些好處是要付出代價的：兩位元老師可能不僅需要為學生花時間，還需要相互交談。有時，如果學校管理者能安排一些額外的計畫和共用時間，時間成本會有所降低。但是，即使這種情況沒有發生，協作的好處將是非常真實的，而且往往使時間的投資是值得的。

 

專業協會和專業發展活動

 

另一種激發對教學反思的方法是加入和參加專業協會，這些組織的重點是支援教師的工作和堅持高標準的教學實踐。表45列出了與教育有關的幾個主要專業協會及其網址。其中大多數是由地方分支機搆或分會組成，服務於特定城市或地區的需要。

為了達到他們的目的，一個專業協會提供了一個出版物，會議和會議的混合物，旨在為教育工作者，包括課堂教師的專業發展。通常，出版物包括一份相對頻繁的時事通訊或一份不太頻繁的側重於實踐或研究問題的期刊。非常大的協會通常出版一份以上的通訊或期刊，每一份都側重於某一特定的主題或新聞類型（例如，美國國家教育協會出版八種不同的期刊）。有些還出版線上期刊（表46中列出了一些線上期刊）

印刷期刊的版本。無論採取何種形式，專業贊助的出版物都通過討論專業教育工作者面臨的問題和困境來激發思考，有時還通過介紹最新的教育研究以及該研究產生的教學建議來激發思考。我們將在本章下一節進一步討論如何使用這些出版物。

 

表46：職業教育相關期刊抽樣

•-超過426種教育相關期刊的注釋，以及與贊助這些期刊的教育組織和機構的廣泛連結。教育期刊注釋書目

•-致力於鼓勵K-12社會研究教室使用電腦和相關技術。電腦在社會研究中的應用

亞利桑那州國家大學教育學院出版教育政策與分析

•-出版教育哲學和其他學科的著作。教育理論

-電子期刊，致力於與北卡羅萊納高校教學相關的思想和資訊交流。有效教學

•-季刊，為教育創新思維和研究提供跨學科論壇。哈佛教育評論

•-歐洲互動學習和新媒體平臺。互動

•-發表有助於我們理解與教學技術相關的問題、問題和研究的文章高等教育電腦學報

•新期刊-電子期刊和時事通訊檔案。

•-OEI評論。伊比利亞美洲教育評論

•-趨勢和態度：研究建議學術電子期刊

由專業協會主辦的會議也有多種形式。根據協會的規模和主題的重要性，一次會議可以短至半天的研討會，也可以長至一周，同時舉行許多會議。有時，一個協會也可能會贊助一個更廣泛的課程——一系列會議，集中討論教師關心的一個主題或問題，如課堂管理或課程規劃。在某些情況下，這門課程可能會帶來大學榮譽，但並非總是如此。

 

正如你所料，專業協會的規模決定了它所能提供的各種專業發展經驗。總的來說，協會規模越小，無論是在出版物中，還是在會議或其他活動中，它就越專注於當地的新聞和教育需求。例如，在一個由當地教師協會主辦的專業發展研討會上，你相對而言，不僅會看到自己學校的同事和熟人，還會看到其他鄰近學校的同事和熟人。本地

贊助活動也更有可能側重於地方問題，例如在地方學校內實施新的學生學習評估制度。一般來說，當地的活動往往花費較少，無論是時間還是金錢。

同理，協會規模越大，其專業發展機會就越有可能集中在大規模的教育趨勢上，比如我們在第一章討論的“不讓一個孩子掉隊”立法的影響，或者利用電腦技術進行教學的最新趨勢。會議或其他專業發展活動更可能跨越數天，並位於附近城鎮或地區以外，無論您居住和工作。因此，你可能很少見到你的日常同事和熟人，但你也可能有更大的動力去結識與你興趣或關注點相似的新朋友。該活動更有可能邀請國內或國際知名的教育工作者參加，並呼籲關注新的或不熟悉的教育趨勢或問題。

無論大小，專業協會的活動都能激發人們對教學的思考和反思。通過在一個協會的會議上與其他人會面和交談，教師可以學習新的教學理念，瞭解新出現的教育趨勢和問題，並面對他們可能對自己的學生實踐做出的假設。專業會議、會議和研討會可以提供這些好處，因為它們吸收了廣泛專業人員的專業知識和經驗，通常比在一所學校建築內可能獲得的範圍更廣。但與直接與你的同事交談相比，他們有一個明顯的缺點：他們需要努力和一點錢才能參加，而且有時他們在方便的時候也可以參加。因此，均衡的專業發展也應包括經常開展的活動，但也應利用廣泛的專業知識。幸運的是，具有這些特點的活動往往很容易進行：閱讀有關教育研究和實踐的專業出版物。

 

閱讀和理解專業文章

 

儘管有關教育問題和研究的出版物可以採取多種形式，但它們往往以某種形式結合起來服務於三個主要目的。出版物可以（1）提供理解教學的框架，（2）提供關於如何教學的建議，或（3）宣導關於教育的特定想法或實踐。從專業出版物中獲益部分取決於對某篇文章或某本書所強調的這些目的的理解。

 

教育出版物的三個目的

 

考慮第一個目的，為理解教學和學習提供一個框架（希特曼和西蒙，2005）。本文中的“框架”是指理解特定事件和行為的視角或一般觀點。它們與本書前面描述的理論非常相似，儘管並不總是那麼正式或廣泛。例如，一篇發表的文章可能會提出一種方法，來理解為什麼某些學生不尊重老師，儘管老師努力阻止這種行為（也許他們因為不尊重而被同齡人強化）。它可能提供了支援這一觀點的證據。在這樣做時，作者提供了一種“不尊重行為理論”，儘管他或她可能沒有明確地稱之為理論。

第二個目的是為適當的教學實踐提供建議。例如，一篇文章可能會建議如何向一年級學生介紹閱讀教學，或者如何利用小說來教授高中歷史，或者如何組織一個班級來接納殘疾學生。通常給出這樣的建議是重疊的，第一個目的是提供一個理解的框架，因為以一種特定的方式思考一個教育問題可能意味著在實踐中處理它的某些方式。

發表文章的第三個目的是宣導思想，說服他人採取有利於學生和社會的行動。它可能會對教育中的重要問題採取一種立場：如果一個學生第一次沒有通過課程，那麼把他留級（或推遲）一年是個好主意還是不好主意？學校應該教授性知識嗎？女生應該和男生分開在教室裡學科學嗎？在宣導有關這類問題的想法或政策時，文章可能會表達對教育中什麼是好的、道德的或可取的，而不僅僅是對什麼是真實的或實際的關注。作者可以明確地說服讀者接受作者的觀點。然而，這些特性並不意味著你需要放棄自己的想法。相反，在閱讀一篇宣導性的文章時，反思可能特別重要。

無論其目的是什麼，理解、建議或宣傳一篇關於專業問題的文章或書籍都可以激發你對教學和學習所知所信的思考。因此，它應該創造，而不是破壞，你作為一個教師的個性。把專業閱讀看作是一個關於教育的對話或對話：對話中的一些評論可能比其他的更有幫助，但是每個參與者都有貢獻，即使沒有人能給出最終的答案或永恆的真理。出版物也是如此；有些可能比其他人更有用，但沒有一個是如此完美，你可以停止進一步閱讀或進一步思考。例如，如果你即將開始教學生涯，你可能對任何有關課堂管理的出版物特別感興趣，但對管理學校的問題或通常伴隨著教育系統的政治問題不太感興趣。然而，有些出版物可能會討論後一個問題，最終你可能會發現自己更關心他們比在一個職業生涯的開始。作為一名反思型教師，你的工作將是從你不能立即使用的文章中挑選出目前有用的文章（或文章的一部分）。

 

然而，要以這種方式體驗教育出版物，您必須將作者視為您的合作者以及一般權威。作為一個讀者，你需要假設你有權考慮作者的想法，但沒有義務接受它沒有與專業教育問題有關的期刊。發展這種態度有幾種策略，但為了保持討論的重點，我們只看兩種策略。我們已經討論了第一個策略，即瞭解您遇到的任何特定研究的目的，以便評估其對您的日常工作和長期職業目標的當前有用性。我們已經指出了教育研究出版物的幾個一般用途，但我們將在下一節對此進行更詳細的討論。將作者與合作者聯繫起來的第二個策略是思考你自己如何通過參與自己的研究來貢獻專業知識，即使是作為一名課堂教師，這種活動通常被稱為行動研究（Mills，2006；斯特林格，2007）。在本章的結尾，我們將討論行動研究所涉及的內容，以及如何考慮使用它。

 

作者對讀者的假設

 

專業文章和書籍的作者也會對他們的讀者做出假設，當你閱讀的時候注意到這些會有幫助。這些假設以一種既明顯又微妙的方式影響著作者思想的風格、內容和意義。

一個假設是關於作者對你的反應，讀者：他或她期望你實際做一些新的事情，或者僅僅是考慮做一些新的事情？還是作者只是想讓你知道一個新的想法？例如，考慮一篇關於包含有特殊需要的學生的最佳實踐的文章。作者可能暗示，甚至敦促你採取一種道德立場：你應該包括這些學生，作者可能會說。但在另一篇推薦特定教學實踐的文章中，作者可能只會要求你思考一下常規教學方法之外的其他方法。作者說，某些策略在一定的教學條件下起作用，所以簡單地考慮它們是否也適用於您。

第二，專業出版物之間不太明顯的區別在於它們對讀者先前經歷和態度的未聲明假設。這個假設可能有用，也可能令人沮喪，這取決於你之前的實際背景。例如，作為“理解框架”的一篇文章可能假設你已經熟悉了學習的基本理論。如果你已經閱讀並理解了我們在本書第二章中概述的內容，那麼即使你在實際課堂教學中的經驗相對較少，即使你從未詳細研究過學習理論，這篇文章對你來說也可能相對容易理解。這篇文章似乎比你預期的更容易理解，因為，例如，它主要關注老師的表揚如何影響學生的學習，你可能已經對這個想法有些熟悉了。

另一方面，專業出版物可能會假設你已經在學校教書多年，或者你至少從不是學生而是老師的角度熟悉課堂生活。例如，一位寫“有”的作者（在第7章中討論）可能會做出這樣的假設，因為這個概念起源于觀察教師管理大型集體課堂活動。如果你自己在實際教學中有經驗，那麼閱讀關於withitness的文章可能會引發很多問題，比如withit教師在實踐中是如何做到的，以及實際上他們是否總是需要withit。當然，即使你自己還沒有當過老師，你也可以問自己這些問題，但這些問題似乎不那麼直接或緊迫。

一篇旨在宣導某一特定教育政策或實踐的專業文章，可能會對作為讀者的你做出截然不同的假設。例如，它可能假設你確實喜歡說服別人接受你的觀點，即使別人最初不同意或反應冷漠。這種假設可能會在文章中省略的內容和它包含的內容中表現出來：例如，如果合作學習活動這個詞被不加解釋地使用，研究者可能不僅假設你是那種人——也許是一個已經知道這個詞含義的老師，而且你已經相信合作學習的價值，並且有動力向他人解釋它的價值。

在對已發表的文章進行這些區分時，請記住我們在一開始就提出的一個觀點：一篇文章通常一次服務於多個目的，並對您的先前知識和您應該如何回應文章做出多個假設。區別只在於強調。為了說明這些關於研究目的和效果的觀點，請在下一節中看三個實際發表的與教育有關的文章的例子。這些研究並不是教育研究或出版物的一個完整的交叉領域，但它們確實提出了其中一些可能的（和必要的）多樣性。每一個例子都有不同的目的，但也強調了前面描述的一個特別的目的（透視、教學建議或宣導）。每一個例子的作者都會對你、讀者、作者期望你做的智力工作以及動機做出特別的假設

他們認為你擁有或希望你能獲得的。對於每一個例子，我們都描述了我們中的一個人（開爾文·塞弗特）在讀這篇文章時的反應。

例1：兒童如何獲得道德承諾？

1997年，Herbert Saltzstein和幾位同事發表了一篇關於兒童如何獲得道德信仰的研究性文章（Saltzstein等人，1997）。這組研究人員都是研究生和心理學教授，主要在紐約城市大學工作。當開爾文讀到他們與心理學的關係時，他懷疑他們一般都會談論道德信仰，而不一定會談論課堂上的道德問題，比如作弊或以關心和尊重的態度對待同學。儘管如此，這篇文章還是對歐凱文以前的老師和現任大學教授感興趣，因為他長期以來一直致力於培養學生的正直、誠實、合作和忠誠等品質。他推斷，如果開爾文能找出孩子們獲得成熟道德信仰的機制或過程，或許他可以修改自己的教學以利用這些知識。

於是開爾文開始讀這篇文章。他發現有些部分很有挑戰性，需要仔細思考，而另一些則更容易閱讀。最具挑戰性的一段幾乎立刻出現在第二段和第三段；這些段落，似乎需要一點關於道德發展理論的先驗知識。但開爾文願意更充分地關注這些段落，因為他希望這些段落能澄清研究的其餘部分。以下是段落，以及開爾文在閱讀時的一些想法：

最初的問題：我們從重新檢查

也許，這是一段很難的段落

他律現象，皮亞傑的主張

尤其是因為開爾文從未讀過這本書

（1932/1965）繼康得（1785/1959）之後

皮亞傑或哲學家康得。但開爾文確實記得

孩子們把道德義務等同於尊重他人

多年來，在不同的時間，讀到了關於皮亞傑的書

當他們為自己的道德判斷辯護時。這個

道德發展觀。皮亞傑起初相信，

概念之所以重要，是因為它是

孩子們用成人的想法來定義道德：一種

道德發展的一系列有機描述

當且僅當成人（如父母）時，行動是“好的”

差異化和集成[P37]

認為它是好的，而“壞”如果和只有成年人認為它

 

糟糕。這就是薩爾茨坦所說的“他律”思想

 

是指。在這種觀點下，孩子們要花相當長的時間來學習

 

發展或“成長”為真正自主的道德信仰。

 

自主的信念是從早期的信念中慢慢形成的

 

幼小植物或動物生長的方式。這是

 

“道德發展的有機描述”

 

索爾茲斯坦說的是。

 

 

……這一說法受到圖里爾領域理論的質疑（圖里爾，1983年）。據圖里爾和他的同事說，即使是小孩子也能憑直覺區分道德和傳統規則[P37]

這是一個有趣的想法！Saltzstein和他的同事們指出（被引用的人叫Turiel）的研究表明，即使是學齡前兒童也知道真正的道德與道德之間的區別規則和常規規則。很顯然，他們相信，例如，偷玩具或打別人是錯誤的，即使大人允許你這麼做。但顯然，他們也知道紅綠燈可以使用不同的顏色，紅色表示“走”，綠色表示“停”——前提是每個人都同意改變規則。這就是研究人員命名圖里爾的意思，顯然是要區分習俗和道德。

導言以這種富有挑戰性的方式持續了大約兩頁，要求開爾文慢慢仔細地閱讀，以便理解其要點。不過，開爾文並沒有因此而氣餒，因為他想更多地瞭解兒童一般是如何獲得道德信仰的。道德信仰需要時間發展嗎？最初是從父母或其他成年人那裡借來的，他們在孩子身上“成長”得慢嗎？在這種情況下，也許開爾文欠他的學生採取和表達自己理想的道德態度，以便為他們的發展提供一個良好的模式信念。或者說，學生們的關鍵道德信仰在他們入學時就已經存在了，就像他們頭腦中的“硬連線”，或者至少在嬰兒期和學齡前階段就已經學會了？在第二種情況下，開爾文可能仍然希望採取積極的道德態度，但不是為了給學生樹立榜樣。學生們已經對關鍵的道德信仰“根深蒂固”，他們可能不需要一個模型，而需要一個理想道德行為的執行者。例如，關於作弊的問題，學生可能已經理解了這種行為的不良性質和含義。因此，他們可能不需要老師展示誠實正直，也不需要老師肯定誠實正直的重要性，並在作弊發生時對作弊行為採取適當的制裁措施。

因此，對於歐凱文來說，道德發展研究的成果，包括他目前正在閱讀的薩爾茨坦，在大學課堂和公立學校教室都提出了課堂管理的問題。所以開爾文繼續讀下去。索爾茲斯坦提出通過區分道德衝突和道德困境來解決道德發展的起源問題：

道德衝突是道德責任與道德規範之間的衝突

衝突與困境的區別

權利和非道德的欲望。例如

在開爾文看來很有前途。道德衝突

是否將錢包退回其

在認知方面相當簡單，即使它們是

合法擁有者或將夢寐以求的錢包與其額外的

有時情緒上很難。“正確”的行動是

現金。相反，道德困境是衝突

很明顯。道德困境更為複雜

涉及兩種道德權利或義務的。例如，[a

在認知和情感上，因為兩個“商品”

人們可能會在是否偷竊之間感到進退兩難

互相權衡。道德

挽救配偶生命的藥物[P38]

備選方案可能是對的，也可能是錯的

 

時間，他們的相對“正確性”可能不是

 

很明顯。

 

 

索爾茲斯坦和他的同事提出，當幼兒表現出對道德規則的意識時，他們可能是在更簡單的道德衝突的背景下這樣做的。一個小孩子可能會認為你應該把一美元還給它的主人，即使這個孩子在實踐中克服了自私的衝動去保留美元的困難。然而，同一個孩子可能很難決定，如果最好的朋友在考試中作弊，通知他的老師是否“正確”。在這種情況下，兩個道德原則競爭關注誠實和忠誠的朋友。為了弄清在這些原則之間做出選擇的含義，幼兒可能需要依靠更年長、更聰明的頭腦，如父母或其他成年人。當他或她這樣做的那一刻，這個孩子就表現出了皮亞傑曾經寫過的道德他律，以及索爾茲斯坦在文章早期提到的道德他律。

 

理解這些想法需要努力，但一旦開爾文開始搞清楚，文章的其餘部分就更容易理解了。在閱讀剩下的幾頁時，他順便指出，研究人員使用了教育研究中常見的幾種技術。例如，他們採訪了參與者，這是一種收集個人思維系統資訊的常用方法。它們還對其程式和參與者的選擇實行控制。例如，通過向所有參與者提出同樣的三個道德困境來控制程式，以便有意義地比較個人的反應。參與者的選擇是通過選擇兩個年齡組來控制的，一個是7歲，另一個是11歲。由於研究人員希望盡可能概括道德發展，但他們顯然無法採訪世界上的每一個孩子，因此他們對參與者進行了抽樣調查：他們從一所特定學校的較大學生群體中選擇了一個可控的數字（準確地說是65人）。在調查的第二部分，他們還從位於巴西的累西腓市挑選了兩個年齡相同（7歲和11歲）的可比數量的兒童。為了考慮文化信仰對總體道德發展的影響，巴西組的回答被有意地與美國組的回答進行了比較。開爾文認為這項研究策略是使用對照組的一個例子。在研究中，巴西組控制了美國文化對兒童道德信仰的影響，美國組控制了巴西文化對兒童道德信仰的影響。總之，這些技巧有助於確保對兒童道德信仰的訪談真正說明了他們應該說明的內容，即他們是可靠和有效的，正如我們在前面章節中討論的那樣。當開爾文注意到薩爾茨坦對良好研究技術的關注時，他對薩爾茨坦的觀察以及作者從中做出的解釋充滿了信心。

 

索爾茲斯坦和他的同事們發現了什麼，或者更重要的是，開爾文·塞弗特從索爾茲斯坦和他的同事們寫的東西中學到了什麼？開爾文有三個想法。一是在日常生活中，孩子們可能會處理各種認知複雜程度的道德信仰，而不僅僅是“簡單”的道德衝突和“複雜”的道德困境。索爾茲斯坦發現，孩子們解決道德困境的方法在很大程度上取決於困境的內容。在某些情況下（例如，在決定是否告訴老師一個朋友的作弊行為時），孩子們強烈主張誠實，但在其他情況下（例如，在決定是否支持一個被取笑的朋友和一個為了阻止取笑而撒謊的朋友時）則不提倡誠實。但幾乎所有的孩子都完全支持一個道德原則；他們通常支持混合。

開爾文從薩爾茨坦的研究中學到的另一個觀點是關於孩子們如何表達道德他律與道德自主。年齡似乎並不影響孩子們所表達的信念；年幼的和年長的孩子最初對所有的困境都採取了類似的立場。但年齡確實影響了孩子們堅持到底的程度

最初的信念。當成年人用試探性問題“盤問”時，年幼的孩子更容易被影響轉換觀點；年齡較大的孩子更有可能保持他們最初的姿勢。道德上的他律不是通過孩子的觀點來揭示的，而是通過孩子與成人的對話來揭示的。

 

開爾文學到的第三個想法是關於兒童對成人道德信仰的看法。Saltzstein發現，儘管大一點的孩子（11歲的孩子）比小一點的孩子表現出更多的道德自主性（更堅定），但他們傾向于認為成年人思考道德問題的方式與小一點的孩子類似。例如，在上面提到的“調侃”困境中，11歲的孩子比7歲的孩子更傾向于選擇對朋友保持忠誠，儘管這樣做意味著對同齡人更加不誠實。然而，11歲的孩子也更經常地表示，他們相信成年人會以7歲孩子特有的方式解決同樣的困境，也就是說，對同齡人說實話，從而背叛對朋友的忠誠。這一發現使開爾文困惑不解。為什麼年紀大一些的，可能更有見地的孩子會認為成年人更像年幼的孩子而不是他們自己呢？然而，索爾茲斯坦提出了一種解釋，幫助他理解這種明顯的不一致性：

……與我們過去的研究一致，孩子們

換句話說，開爾文想，如果孩子們學會了

歸因於年輕人的道德選擇

通過模仿（或模仿自己）來實現道德信仰

從兒童到成人。在我們看來，這一發現傾向於

之後）父母或其他成年人，那麼他們應該看到

支援建構主義者而不是[社會模式]

他們越來越像成年人

道德觀，可以預測孩子

變老。相反，他們認為自己很相似

判斷反映（或發展）他們的觀點

成年人更少，至少在童年中期。這

成人判斷的表現[P41]

只有當他們全神貫注於

 

在自己的信仰基礎上“建構”自己的信仰

 

因此沒有注意到成年人

 

也可能建立了類似於自己的信仰。

 

 

 

相關性：理解道德發展的框架

 

索爾茲斯坦的文章提供了一種理解兒童如何發展道德信仰的途徑，特別是理解道德他律向道德自主的轉變。通過對程式（統一訪談）和參與者的選擇（特定年齡、特定社會或文化）進行控制，研究人員消除了兒童反應中的某些模糊性或可變性來源。此外，他們還根據先前的道德發展理論（皮亞傑、圖里爾）來制定他們的項目，從而更容易用這些理論的一般術語來解釋他們的新成果。通過這些方式，本次調查旨在提供一個關於兒童道德發展的總體視角。你記得，提供一個理解的框架是許多專業出版物的主要目的之一。

 

但請注意，作者為強調這一目的付出了代價。通過圍繞現有的一般理論和研究來組織他們的工作，他們必須假設讀者已經對該理論和研究有所瞭解。這不是一個不合理的假設，如果讀者被期望是研究員；畢竟，他們中的許多人是靠“懂文學”的心理學謀生的。但是假設這些知識可能是一個障礙，如果作者打算與非心理學家交流：在這種情況下，要麼作者必須

更多的是努力解釋相關的背景研究，否則讀者必須對自己的研究進行教育。後一項活動並不一定困難（例如，索爾茲斯坦工作的背景知識，我只用了幾段文字來解釋），但它必須使試圖提供心理學知識的普遍框架的研究具有充分的意義。

 

讀者的角色：兒童感興趣的觀察者

 

在進行和報導他們的研究時，Saltzstein和他的同事並沒有把自己表現成學校教師，也沒有期望讀者一定會以教師的身份作出回應。正如他們在文章的第一段所說，他們試圖提供“一個更具語境的視角來理解道德判斷的發展”。37].與大多數教師不同，他們似乎對如何培養孩子的道德判斷漠不關心。他們的目的是觀察兒童，而不是干預。“情境化視角”一詞的含義在開爾文第一次閱讀時並不明顯，但最終變得更加清晰：他們在談論區分道德決定和道德信仰類型的重要性。他們有時確實注意到與教學有關的資訊，例如，他們指出，由於文化原因，巴西的教師沒有得到高度的尊重，因此與美國兒童相比，巴西兒童可能不太願意向他們的教師說實話。但這一評論並不是他們研究的主要焦點，作者也沒有討論這一評論對美國教學可能意味著什麼（如果有的話）。

 

然而，這篇文章的非教學視角並沒有讓長期的學校教師歐凱文和現任的大學教師從教育相關性的角度反思這篇文章。正如我們已經提到的，開爾文之所以被這篇文章所吸引，是因為他自己對學生性格發展的關注他們如何獲得道德信念和承諾，以及他應該如何幫助他們這樣做？考慮到作者的“觀察”取向，開爾文並沒有真正期望找到第二個問題的答案。他確實希望找到第一個問題的答案，儘管即使在這裡，他也希望能夠考慮到研究性訪談通常與課堂情境並不完全相同這一事實。與他們在課堂上對老師的反應相比，孩子們在被研究者單獨採訪時的反應可能會有所不同。或許不是。因此，在反思這篇文章時，開爾文不得不注意到索爾茲斯坦研究的背景和目的，並提醒自己，一旦老師超越了單純觀察孩子，轉而代表他們進行干預，老師可能會對孩子的道德發展得出不同的結論。但是，儘管有這些警告，也許正是因為這些警告，開爾文在有關教學的文章中找到了許多值得思考的東西。

 

例2：學習障礙是一個誤導性的標籤

 

2006年，Ray McDermott、Shelley Goldman和HervéVarenne發表了一篇文章，討論了殘疾類別在教育中的應用。這篇文章引起了開爾文的注意，因為他很長一段時間以來一直關注殘疾類別的模糊性（見本書第5章），以及殘疾類別對個人汙名化的可能性。他希望這篇文章能記錄下非白人學生在貼標籤方面的其他問題。開爾文的期望得到了部分實現，但他也驚訝地在文章中遇到了另外一個更強硬的資訊。研究是這樣開始的：

 

 

大約從1850年起…用智力來分類人類，準確與否，一直是一個政治問題


開爾文對這個開場白反應不一。在某種程度上，它似乎說了一些熟悉的話

獎勵活動。那些有權力的人把其他人，

分類系統（例如

通常是被壓迫的人，變成了能力和性格

殘疾）可能給個人帶來問題。但是

他們無法逃脫的群體…生活在

這一段的語氣聽起來更為嚴厲

在一種文化中，我們必須與

比開爾文預想的更關鍵：它說

分類體系的約束

權力支配著所有的分類，這意味著

文化中使用的解釋。

錯誤分類可能是普遍的，甚至是普遍的。

 

 

 

因此，開爾文最初的預感是，這篇文章將對殘疾分類表達一種激進的批判性觀點，特別是因為殘疾分類影響到“被壓迫者”，其中可能包括少數民族的兒童。他的期望被證明是正確的，因為作者解釋了他們的觀點，他們稱之為理解殘疾的文化方法。以學習障礙（LD）為例，以下是他們如何解釋自己的立場：

 

 

我們對學習障礙行為的興趣不如從課堂組織的層次上看那些有專業準備去發現學習障礙行為的成年人對學習障礙行為的關注。我們對LD兒童的特徵不太感興趣，而對LD標籤相關的文化安排更感興趣。


在這一點上，開爾文不確定他是否想繼續閱讀這篇文章，因為這篇文章似乎與課堂生活沒有特別的關係。這也意味著對專業教育工作者的嚴厲批評——意味著他們太急於尋找LD的例子，因此可能會將學生錯誤分類。另一方面，開爾文已經意識到LD是一個特別模糊的殘疾類別；也許這篇文章能幫助我們說明原因。所以他繼續讀書。

 

 

 

作者繼續概述了LD作為一種殘疾的歷史，並將其描述為20世紀一般智力測試運動的產物。他們認為，到了20世紀70年代，LD的概念提供了一種方法，可以將學習困難的兒童分類，而不必稱這些兒童為智障兒童。正因為如此，那些不想讓自己的孩子像智障兒童一樣受到治療或教育的富裕父母確實需要學習障礙分類。LD作為一個概念和範疇主要適用于白人中產階級的兒童，而智力殘疾在預設情況下成為非白人和窮人的同等範疇。

 

為了支持這一說法，作者報告了一項課堂觀察，觀察了三個非白人男孩赫克托、裡卡多和布默，他們一起在南極洲設計了一個假想的研究站。作者引用了男孩們工作時的實際對話記錄，得出結論，三個男孩都表現出了智慧和對作業的洞察力，但老師只知道其中一個男孩的貢獻。赫克托通過讓布默代表他們的小組發言，系統地把他的知識從老師的視野中隱藏起來；裡卡多很好地參加了小組活動，但很少得到其他兩個男孩的認可。由於布默在小組中的發言，他得到了老師的高度讚揚。然而老師從來沒有意識到這些微妙之處。作者將她的疏忽歸咎于教師本身，而不是教育和文化體系，這種體系導致教育工作者過於迅速或容易地對學生進行分類或分類。他們是這麼說的：

美國教室組織得很好

當開爾文讀到這個結論時，他並不是真的

生產失敗顯示，一次一個孩子如果

我不同意，但他確實覺得這不是我的重點

有可能，但如果有必要，一組一組…即使

大多數老師。也許孩子們也會被分類

老師設法把每個孩子都當作有能力的人來對待

很容易，他想，但是老師的工作不僅僅是

孩子們會互相敲打，使對方處於消極狀態；

哀歎這種可能性，正如作者似乎是

即使兩人都拒絕讓每個人

正在做。相反，他們的工作是幫助真正的活生生的孩子

預定義的類別，孩子的父母可以採取

他們對他們負有日常責任。什麼老師

結束了，要求越來越多的箱子

因此，需要提出避免錯誤分類的建議

具體說明哪些孩子比其他類型的孩子做得更好

學生忽略了他們的關鍵資訊。

孩子們。在這樣的教室裡，如果沒有LD

最後，開爾文希望作者們

類別，就得有人發明它們。

其中一些建議。

 

 

 

相關性：一個重要的框架

 

在這項研究中，作者提供了一種反手思考殘疾類別的框架；或者更確切地說，他們提供了一個框架來理解哪些類別不是。從本質上講，他們說，殘疾類別描述的素質“在”學生只有在這個意義上，教育工作者和其他人碰巧認為殘疾類別在這種方式。他們認為，思考殘疾問題的一個同樣合理的方式是，現代社會是有組織的，因此公民必須因許多不同的原因被分類。教育工作者只是在幫助實現這個全社會的期望。課堂上的一個常見結果是，教師太容易對學生進行分類，而忽視了學生能力的關鍵證據。

 

在提出這個論點時，作者暗示了一個關於如何教學的間接建議，儘管這個建議實際上集中在教師不應該做的事情上。作者暗示，教師和其他教育工作者不應（錯誤地）識別有學習困難的兒童，而應停止關注對兒童進行分類，並設法重組教室和學校，使分類不那麼重要。”他們寫道：“改變學校，LD就變得不那麼重要了。”。這個結論可能是一個重要的提醒，但它並不是特別有幫助的建議執業教師，誰通常需要知道更多的東西，而不是避免。

 

讀者的角色：關注社會正義的宣導者

 

這篇文章缺乏具體的教學建議也就不足為奇了，因為作者似乎不是以課堂教師的身份，而是以關注公平或社會正義的社會一般批評者的身份向讀者發表講話。他們的評論提出了兩個假設：第一，讀者希望儘量減少對學生的不公平刻板印象；第二，讀者將在教師對待學生的方式上尋求更大的公平。對於碰巧自己也是老師的讀者來說，第一個假設是合理的；我們大多數人確實希望儘量減少對學生不公平的成見。第二種方法也是合理的，但可能不是作者想要的。教師可能會盡最大努力公平和尊重地對待學生。然而，他們的責任通常意味著，他們只能方便地和自己的學生一起做這件事；工作的時間

一般的社會公正往往是有限的(你可能會懷疑，開爾文讀完這篇文章後並沒有完全滿意！）

 

例三：雙語對閱讀的影響

 

1995年，三位教育教授羅伯特·吉梅內斯（Robert Jiménez）、喬治亞州加西亞（Georgia García）和大衛·皮爾森（David Pearson）發表了一項關於雙語對兒童英語閱讀能力影響的研究（1995年）。這三位教授的專業是課程研究、識字能力的獲得和雙語語言的發展，因此，他們的動機是關注雙語兒童的學業成就，特別是關注雙語兒童有時學習英語有困難的原因。他們認為，太多關於雙語的研究是建立在他們所謂的“赤字”框架之上的：它關注的是雙語兒童與單語兒童相比所缺乏的東西。他們尋求另一個框架，一個關注雙語學生的能力，特別是他們閱讀第二語言的能力。

 

為了尋找這個替代方案，研究人員啟動了一個大型研究項目，1995年發表的這篇文章就是這項研究的成果之一。它引起了開爾文的興趣，不僅因為它的主題，而且因為它的方法。這些調查者不是像研究人員有時那樣用問卷調查幾十名學生，而是只依賴三名學生進行集中研究。每個學生都成為一個案例研究，包括詳細、冗長的觀察和對特定學生的採訪。每個學生都是為了特定的目的而被精心挑選出來的。一個是精通雙語（西班牙語和英語）的讀者；第二個是精通雙語（西班牙語和英語）的讀者；第三個是精通英語的讀者。此外，為了獲得這項研究的資格，每個學生都必須能夠自如地反思和談論自己的閱讀過程，這樣作者就可以就這個話題對他們進行詳細的採訪。研究人員要求每個學生用英語讀六篇一頁的短文，如果相關的話，用西班牙語讀六篇一頁的短文。他們邀請三個人邊讀邊大聲思考，評論他們是如何理解特定的單詞或段落的。口頭閱讀和有聲思考的評論被錄音和轉錄，並成為作者的結論和建議的基礎資訊。

 

通過這些程式，吉梅內斯、加西亞和皮爾森發現了三個女孩之間的重要差異。精通雙語的潘蜜拉利用她對每種語言日益增長的知識，説明學習另一種語言的詞彙。例如，當她遇到英語單詞“species”時，她正確地猜到它與類似的西班牙語單詞“species”的意思相同；當她遇到西班牙語“liquido”時，她正確地猜出它的意思是英語的“liquid”。她對詞彙學習的關注要比精通單語的Michelle強，Michelle對特定單詞的評論要少，而不是對整個閱讀段落如何與她先前的一般知識相關聯的評論。這種差異可能源於蜜雪兒對英語詞彙的熟悉程度大大提高，事實上，蜜雪兒不需要刻意去考慮單個單詞。然而，蜜雪兒和潘蜜拉都不同於不太精通雙語的讀者克莉絲蒂娜。和潘蜜拉一樣，克莉絲蒂娜專注於詞彙，但她並不認為自己的母語西班牙語是完成這項任務的資源。在讀西班牙語單詞時，她有時會想起英語中的對應詞（語言老師稱之為“同源詞”），但她並沒有用自己更豐富的西班牙語知識來幫助自己掌握更有限的英語。她並沒有像潘蜜拉那樣刻意尋找等價的詞。

相關性：英語作為附加語言教學的建議

 

與前面描述的兩篇文章的作者相比，本文的作者更直接地關注於特定的學習行為。希門尼斯和他的同事強調了把孩子的母語看作是學習過程中的一種力量而不是一種負擔的重要性，然後他們指出了促進詞彙發展的重要性。但他們並沒有聲稱這項建議適用于所有兒童或所有形式的雙語者。他們只關注一對特定的語言（美國的西班牙語和英語），以及這兩種語言技能水準的三種組合。這些是美國常見的雙語經驗，但它們不是唯一的，無論是在美國還是在世界其他地方。

 

對於其他雙語情況，他們的結論可能不成立。對於一些學生（例如美籍華人），母語和第二語言在詞彙、發音和語法方面的差異要比西班牙語和英語大得多，因此可能為孩子學習閱讀提供的資源更少。在某些情況下，語言之間的關係比美國更加平等。例如，在加拿大，講英語和法語的人數和社會地位都比美國平等。在這兩種情況下，如果一個孩子沒有學會閱讀第二語言，可能不是因為羅伯特·吉梅內斯提出的原因，而是因為其他原因，從閱讀本身的困難到孩子期望如何被教的文化差異（詹森，2004）。

 

讀者角色：教師與研究者

 

在發表的描述他們研究的文章中，Jiménez、García和Pearson假設讀者對雙語學生以及與閱讀教學相關的問題有一定的瞭解。他們在文章的開頭描述了以前在這些領域的研究，事實上，其中有十幾項。在中間，他們描述了三名雙語學生對他們被要求閱讀的段落的許多反應。在文章的最後，他們提出了具體的教學建議，如“注重詞彙的發展”。當開爾文閱讀這些不同的章節時，他發現他先前對教學的知識和思考有助於理解這些章節。但他也發現，不需要成為雙語專家就可以理解作者的資訊，事實上，他從來沒有教授過英語作為第二語言，也從未進行過閱讀或雙語發展方面的研究。

 

行動研究：聽取教師關於改進實踐的意見

 

上述每一篇專業文章都提供了一些想法和建議，可以激發人們對教學的反思。但它們都有一個特殊的局限性：儘管它們通常與教師和教室有關，但教師在設計和解釋研究中的影響作用微乎其微。在教育研究領域，教師以外的人通常是教授、教育管理者或其他專業研究人員，他們傾向于代表教師發言。本章前面描述的所有三篇文章都有這個特點。教師以外的人選擇了研究課題。

 

從這種安排中產生的資訊通常仍然與教學有關，並且可能包含對課堂工作有用的見解。但從定義上講，它是由那些興趣和基本承諾可能與課堂教師不一致的人組成的。因此，這些研究更有可能關注學術學科或教育管理者提出的問題。我們之前描述的兩項研究中，一項是關於道德發展的，另一項是關於殘疾標籤的這種品質。當然，課堂教師關心的是學生的道德發展和分類。但是，如果教師自己設計了這兩個專案，他們可能會重新設計這兩個專案，以便更明確地關注課堂教學的挑戰。例如，在研究道德信仰時，教師可能會更直接地關注如何培養學生的道德信仰。在研究全納教育時，他們可能會更充分地關注教師在評估學生學習障礙的有效性方面所面臨的實際困難。

行動研究的本質

鑒於這些問題，對教師來說，一種特別重要的調查是行動研究（有時也包括教師研究），這是指教師為改進自己的實踐而進行的系統、有目的的探究活動（Stenhouse，1985；Brydon Miller、Greenwood和Maguire，2003年；羅素，T.&Loughran，J。2005).行動研究不能與教與學的研究混為一談，後者是由專業研究人員就教師、教學或學習的主題進行的調查。

行動研究除了由教師計畫和指導外，還有幾個決定性的特點。首先，它源於課堂實踐中的問題和困境，或者源于某些學生、材料或活動中的長期問題。第二，其結果提供的資訊集中在特定的教師和教室，而不是一般的教師或學生。儘管這一特點可能會使行動研究作為真正普遍的建議或知識來源顯得不那麼有用，但支持者認為，專注於特定的學習環境會使行動研究作為實際資訊和想法的來源更加可信或有效。他們認為，這更符合真實課堂的背景（St.Clair，2005）。第三，雖然行動研究的受眾當然可以包括教授和教育管理人員，但受眾往往是其他教師（Fenstermacher，1994；阿克曼和麥肯齊，2007）。因此，行動研究在提供教育問題的“內部”觀點方面處於特別有利的地位。

實踐中的行動研究

由於行動研究的性質和目的，行動研究做出了許多假設（Richardson，1994；施穆克，2006年）。在不同程度上，大多數此類研究都支持這些觀點的某種組合：

•教學本身就是一種研究形式

•行動研究與教學本身一樣，需要大量反思

•教師之間的合作對於使教師研究有意義和改進教學至關重要

•必須公開分享教師的教學知識，特別是通過行動研究系統地獲得的知識

要瞭解這些特徵在實踐中的表現，請看幾個行動研究的例子。

例1：注重激勵學生

幾年前，派特裡夏·柯利弗德和莎倫·弗裡森發表了一篇文章，講述了他們根據學生的校外興趣和經驗制定課堂計畫的努力（1993年）。Clifford和Friesen是一間雙人教室的共同老師，教室裡有一、二、三年級的孩子。他們對學生校外經歷的興趣源於對教學的三個更基本的問題，他們的措辭如下：

•課程如何保持對兒童獨特經歷的開放，並與他們在校外所瞭解的世界保持聯繫？官方的學校課程往往缺乏對孩子們的意義，因為它似乎與世界其他地方隔絕了。結果是學生沒有積極性，學習不好。

•為什麼富有想像力的體驗是規劃的最佳起點？教師們認為，想像力豐富的遊戲、故事、詩歌為孩子們在校外的生活提供了機會，他們的遊戲、故事或詩歌都是虛構的。或許這些都與官方課程的目標有關。

•當教師打破學校知識和真實知識之間的障礙時會發生什麼？在借鑒孩子們的外在經驗時，孩子們是否真的變得更有動力了？他們會接手課程，卻沒有學習到官方的課程目標嗎？

為了回答這些問題，老師們在整整一學年裡寫了大量的日記或日記。這些成為研究的“資料”。在日記中，他們描述並反思了自己的日常教學經歷。在研究過程中，教師們還就課堂事件及其意義進行了廣泛的交流，交流的結果往往最終進入了期刊。例如，在他們的日記中，老師們記錄了一次與學生關於計時方法的經歷。在初步討論中，學生們開始對日晷的工作原理感興趣。於是老師和學生們走出教室，用學生們自己創造了一個人類日晷。《教師日記》記錄了這些事件，並記錄了學生們由此產生的評論和問題：

•如果你站在同一個地方一整天，你會看到你的影子改變了位置，因為地球改變了位置。

•為什麼我的影子在晚上比我長，而在中午比我短？

•雲會阻擋陽光，因此雨天日晷不起作用。

•人們是如何開始計時的？

隨著時間的推移和觀察的積累和記錄，老師們逐漸開始回答自己的三個問題。例如，他們發現，將課程與孩子的興趣和動機聯繫起來最有效的方法是與孩子建立個人紐帶。他們還發現，富有想像力的表達有助於某些孩子安全地探索想法。他們發現，將校本知識和個人知識相結合會使孩子們比以前學到更多，儘管許多額外的知識並不是官方課程的一部分。考慮到這些結論，並用大量的例子來支持這些結論，Clifford和Friesen發表了他們的研究，以便其他人能夠分享他們在教學、學習和學生方面所學到的知識。

Clifford和Friesen的這項研究本身就很有趣，但就我們的目的而言，不妨把他們的工作作為行動研究的一個例子。它的一個特點是，它形成了正常教學過程的一部分：作者只是更系統地瞭解他們如何觀察學生和記錄關於課堂活動的資訊。另一個特點是，這項研究需要長時間的有意識反思：他們的日誌和對話不僅包含對事件的描述，還包含對事件的解釋。第三個特點是，這項研究涉及到合作：這不僅是一個教師研究的主要問題，但兩個。第四個特點是教師不僅自己發展自己的結果和結論，而且與他人分享。這四個特點使Clifford和Friesen的研究成為教師研究的一個明顯例子。不過，請注意，有時由教師進行的研究可能無法如此清晰地顯示所有這些特徵；相反，它們可能會顯示一些關鍵特性，但不是全部，如下面兩個示例所示。

例二：注重發展

自1981年以來，Vivian Paley出版了一系列短篇書，記錄和解釋了她對課堂上幼兒的觀察（1981、1986、1991、1998、2000、2005）。佩利感興趣的是幼兒在長期內是如何發展或變化的，特別是從課堂教師的角度來看，這種發展是怎樣的。例如，在其中一本書中，她特別觀察了一個孩子，莫莉，從她三歲生日剛過就進入幼稚園，一直到孩子滿四歲（佩利，1986年）。她的興趣並沒有像柯利弗德和弗裡森那樣集中在課程上，而是集中在莫莉身上，作為一個成長中的人她寫道：“我最想學的科目是兒童。”。十四）。因此，佩利寫了關於這一個孩子的整個活動範圍的延伸敘事（或故事式）觀察，並對觀察進行了週期性的簡短思考。因為觀察採取了故事式的形式，她的書讀起來有點像小說：主題有時只是由故事情節暗示，而不是明確地陳述。通過這種方法，佩利展示了（但偶爾也會陳述）幾個重要的發展變化。例如，在Mollie at Three（1988）一書中，她描述了Mollie語言發展的例子。三歲時，這種語言常常與莫莉的行為脫節——她會談論一件事，但會做另一件事。到了四歲，她更有可能把語言和她現在的活動聯繫起來，從這個意義上說，她更經常地“說出自己的意思”。這一變化的結果是，隨著時間的推移，莫莉也開始理解和遵守課堂規則，因為規則的語言在她心目中與規則所指的行為更加緊密地聯繫在一起。

Vivian Paley的書有一些行動研究的特點，但與Clifford和Friesen的有所不同。和他們的研究一樣，佩利的“資料”是基於她自己的教學，而她的教學又受到她的系統觀察的影響。與Clifford和Friesen的研究一樣，Paley的研究涉及到許多關於教學的思考，並以幾本小書的形式公開分享了這種思考。不過，與Clifford和Friesen不同的是，Paley獨立工作，沒有合作。與Clifford和Friesen不同的是，她有意地將觀察和解釋結合起來，因為它們可能被結合在一部小說中，因此產生的“故事”往往隱含或顯示了它的資訊，而不必用如此複雜的語言來表述。在這方面，她的作品具有一些教育工作者稱之為基於藝術的研究的性質，即利用藝術媒介（在本例中為敘事或故事式寫作）來提高讀者對研究結果的理解和反應的研究（Barone和Eisner，2006）。例如，如果你正在研究教室空間的使用，那麼對房間進行美學組織的視覺描述（照片、圖紙）可能比口頭描述更有幫助，並創造更多的理解。另一方面，如果你在學習孩子的音樂知識，孩子們的表演錄音可能比討論表演更有幫助和信息量。

例3：注重協作

在1996，一個行動研究的例子被公佈，這是同時為課堂教師和大學研究人員，並側重于教育工作者之間的合作的挑戰（ULICNY和SunEnter，1996）。一位教師（溫蒂SunnER）和一位大學研究者（Prul-Uuljny）探討了教師或大學研究人員如何能夠平等地參與教學研究。溫蒂（兩人在發表自己的經歷時一直使用名字）是一名成人英語作為第二語言（ESL）的教師；波利是一位多元文化教育專家，他希望觀察一位能夠成功地接觸到通常學習ESL的不同種族學生的教師。因此，波莉請求溫蒂允許她對自己的教學進行一段時間的研究，參觀她的課堂，錄影，採訪她，等等。

 

接下來最好的描述是老師和教授之間的長期談判，一方面是為了進入溫蒂的課堂，另一方面是為了相互尊重對方的工作。在發表的文章中，談判由每個參與者分別描述，以尊重他們在關注點和觀點上的差異。在觀察之前、期間和之後，波利和溫蒂都有必要調整對對方能做什麼和願意做什麼的期望。正如作者所說，有些事情是“容易聽到的”，有些事情是“難以聽到的”。作為一名教師，溫蒂發現，如果她來自於自己，而不是來自地位更高的大學教授波利，就更容易聽到她的批評。波莉則發現，如果把溫蒂的自我批評和評價與自己的一些經歷相匹配，就更容易聽到溫蒂的評論。因此，波莉一定要告訴溫蒂她在自己的（大學）教學中遇到的困境和問題。因為他們需要調整聽力和對話，這兩位元教育家最終不再關注波利最初的目的，研究多元文化教學，更多地關注教師和大學研究人員如何有效合作的問題。

總的來說，這項研究是一項行動研究，雖然它不是完全集中在課堂教學。例如，教師們確實合作並反思他們的經歷，但並非所有的反思都是關於課堂教學的。剩下的是溫蒂和波莉之間的關係。雖然選定的問題最初是關於課堂教學溫蒂的-它不是源于課堂教師（溫蒂）或關注她自己的課堂；相反，它是由大學研究者（波利）和她學習多元文化教學的願望。研究人員確實分享了他們通過發表他們的觀察和想法所學到的東西，但他們發表的報告僅僅部分地向課堂教師說明了這一點；此外，它還與未來教師的學術研究人員和教育工作者交流。

通過指出這些行動研究的例子之間的差異，我們並不意味著一個比另一個更好。重點僅僅是展示教師的學習是多麼的多樣化，並欣賞他們的差異。無論教師的課堂研究有什麼樣的特點，它們都有一個共同點，那就是在教師反思課堂生活中固有的問題和挑戰時，向教師發出自己的聲音。這一目標可以通過多種方式實現：通過日記和其他記錄方法，通過與同事的口頭討論，以及通過為自己或其他關心教學和學習的人創造的書面思考。行動研究的主題和方法的多樣性不應該讓我們感到驚訝，事實上，因為課堂本身是如此的多樣化。

行動研究的挑戰

你可以說，很好。行動研究為教師提供了一種相互傾聽、從自己和他人的經驗中學習的方法。但也有一些警告要記住，道德和實際。簡單地看一下這些區域中的每一個。

 

行動研究的倫理警示

 

一個警告是教學和進行行動研究的角色之間可能存在利益衝突（Hammack，1997）。一個老師的首要任務應該是他或她的學生的福利：首先，你希望學生學習，被激勵，被同齡人接受，諸如此類。然而，研究者的首要任務是研究領域或主題。這兩種優先權往往相互重疊，相互支持。如前所述，薇薇安·佩利對班上孩子的觀察不僅支持了孩子們的學習，也支持了她對孩子們的研究。

 

但是，行動研究和教學不太協調的情況也可能發生，並可能造成道德困境。這些問題通常涉及三個問題之一：隱私、知情同意或參與自由。只有當一個研究項目的結果被公開，無論是在期刊上還是在書上，就像我們在本章中給出的例子一樣，或者僅僅是在課堂外被描述或分享，每一個問題都會成為一個問題(你可能還記得，分享是行動研究的一個重要特徵。）請簡要地看一下每一個問題。

確保學生的隱私

教師經常瞭解學生或其家人不想公開的有關學生的資訊。例如，假設你班上有一個智障學生，你想研究這個學生是如何學習的。觀察學生在學術活動中的工作（可能與之鬥爭）可能與教師的職責相當一致；畢竟，教師通常應該關注學生的學業努力。但學生或其家人可能不希望這種觀察結果被公開，甚至不希望與其他家長或老師非正式地分享。他們可能會覺得這樣做會有公開羞辱學生的風險。

因此，為了尊重學生的隱私，同時研究學生的學習行為，教師（化名為“行動研究者”）需要在研究結果公開時偽裝學生的身份。在任何書面或口頭報告中，甚至在任何關於專案的走廊對話中，教師/研究人員都會為學生使用假名，並更改其他身份資訊，如學生的身體描述，甚至學生的性別。然而，在不改變基本資訊的情況下，可以偽裝的程度是有限的。例如，教師不能在不損害學習重點的情況下掩蓋智力殘疾的事實；然而，智力殘疾可能是不尋常的，它可以有效地確定學生正在研究。

獲得知情同意

學生可能不瞭解他們正在研究什麼，甚至根本沒有意識到他們正在研究什麼，除非老師/研究人員明確告知他們行動研究的內容以及她將如何使用行動研究的結果。學生家長也是如此；除非教師研究人員努力與家長聯繫，否則他們根本不知道孩子的活動正在被觀察，或者最終可能會被公開。如果學生很小（幼稚園），或有智力或閱讀困難，學生的無知尤其可能，如我們上面所描述的例子。因此，作為行動研究者，教師有義務用簡單的語言寫一封信或面對面交談，或兩者兼而有之，清楚地解釋研究專案的性質。家長和學生需要明確指出，他們確實瞭解哪些課堂活動或材料將構成可以公開的資料。在大多數情況下，表明知情同意意味著要求學生的父母簽署一封允許進行研究的信。此外，有時，隨著項目的展開，定期與學生或家長進行複查是個好主意，以確保他們仍然支持參與。

確保參與自由

當一個學生沒有參加一個普通的班級活動時，大多數教師認為通過勸說、要求或（也許）欺騙學生參加，堅持學生的參與是合法的。這樣做對作為教師的教師來說是合乎道德的，因為教師主要負責確保學生學習，而學生的參與可能會促進學習。然而，如果一名教師指定一項活動作為行動研究項目的一部分，並隨後與他們分享結果，那麼該教師也將對其他教師如何使用研究性學習的知識承擔部分責任(記住：分享結果本質上是研究過程的一部分。）由此產生的雙重承諾意味著“強迫”學生參與行動研究活動不再僅僅是為了學生自身的教育利益。

很多時候，同時對教師和學生做出承諾並不會帶來真正的困境：什麼對行動研究專案有益，也可能對學生有益。但不總是這樣。例如，假設一位老師想研究學生對戰爭和全球衝突的看法，而這樣做需要學生參與大量關於這個話題的小組討論。儘管小組討論可能類似於社會研究課，從這個意義上說，作為一種課堂活動是可以普遍接受的，但一些家長（或學生）可能會反對，因為他們佔用了太多的課堂時間，遠離了正常的課程主題。然而，研究專案需要給它大量的課堂討論時間。因此，為了從倫理上回應這種困境，教師可能需要允許學生選擇退出討論，如果他們或他們的父母選擇的話。因此，她可能需要找到方法讓他們涵蓋課程中的一系列活動(例如，一種方法是在正常上課時間之外舉行特別的小組討論，儘管這顯然也增加了老師和學生的工作量。）

 

行動研究的實踐問題

 

行動研究實用嗎？從一個角度來看，答案必須是“當然不是！”行動研究是不實際的，因為它可能需要教師的時間和努力，有時他們可以用在其他方面。不過，請記住，行動研究所需的大部分工作都涉及到觀察、記錄資訊、反映任何教學所需的相同工作。因此，評估實踐性的更好方法可能是認識到，教學生總是需要大量的工作，並詢問行動研究帶來的額外思考是否會使教學更成功。

 

從這個角度來看，行動研究確實是可行的，儘管在每一個場合可能都不一樣。例如，如果你選擇瞭解自己和學生之間對話交流的品質，你將需要一些方法來記錄這些對話，或者至少要對它們保持準確、詳細的筆記。根據你的情況，記錄對話可能是實用和有益的，也可能不是。另一方面，如果你選擇研究某些學生如何以及為什麼在社會上仍然處於你的課堂邊緣，這個問題也可能是實際行動研究。也可能不是，這取決於你是否能找到一種方法來觀察和反思學生的社會互動，或缺乏這種互動。這在很大程度上取決於你的環境，取決於你在教學時對研究問題的關注程度，以及解決問題的方法將給學生帶來的益處。一般來說，任何行動研究專案都可能需要關於如何教學的某些選擇，儘管它不應干擾基本的教學目標或妨礙重要課程的覆蓋。要記住的一點是，行動研究不僅僅是對學生和課堂的被動觀察；它還包括教育干預，努力激發學生的新思維和新反應。這些是常規教學的特點；區別主要在於你做這些事情的系統性和反思性。

受益於各種研究

儘管我們兩位作者都對行動研究的性質和目的有一定程度的同情，但我們並不是試圖以犧牲其他形式的教育研究或僅僅閱讀和理解一般專業出版物為代價來宣導行動研究。作為一名課堂教師，你面臨的挑戰是如何在各種形式的專業發展中找到價值，無論是參加專業協會、閱讀有關研究的一般性文章，還是參與自己的行動研究。只要你能充分利用它們，你的教學方法就會豐富起來。你將獲得更多瞭解課堂生活的方法，同時獲得對課堂生活的看法。你將學會如何把握特定學生的個性，同時也瞭解他們的共同需求。作為一名專業教師，你將有更多的方式來詮釋自己的經歷，同時也能夠從別人的專業經歷中學習。充分實現這些好處是一個挑戰，因為教室的多樣性使得教學問題變得複雜多樣。但你也會得到一個很好的，專業的公司來更好地瞭解你的工作公司，包括教育研究人員，其他專業教師，當然還有你的學生。

章節摘要

教學的複雜性要求教師在整個教學生涯中不斷學習。要成為一名終身反思的實踐者，教師可以依靠同事作為資源，依靠專業協會及其活動，以及與教育問題和需求有關的專業出版物。反過來，理解後者需要理解出版材料的目的，無論它是提供一個總體框架，推薦理想的教學實踐，還是宣導一個特定的教育政策或需要。解讀出版的材料還需要理解作者對讀者先前的知識和信仰所作的假設。

 

成為反思實踐者的另一個重要策略是教師為改進自身實踐而設計和實施的教學行動研究。從本質上講，行動研究研究與課堂實踐高度相關，但在道德和實踐方面也需要謹記。

 

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